Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин 
Система показателей успеваемости
[21, с.15]:
первое - делать хотя бы один
опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при
добывании новых знаний;
второе - применять имеющиеся
знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя
отдельные опосредованные выводы;
третье - стремиться к знаниям
теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
четвертое - активно преодолевать
трудности в процессе творческой деятельности;
пятое - стремиться к оценке
своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение совокупности
указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.
В качестве элементов
неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально
необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование
в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
2) не стремится получать новые
знания теоретического характера;
3) избегает трудностей
творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих
достижений;
5) не стремится расширять свои
знания, совершенствовать умения и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют
признаки понятия "неуспеваемость" для тех учебных предметов, в
которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной
на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог,
характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут
возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Таким образом, под
неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям
содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного
отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной
темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).
Чтобы учитель мог выделить
процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические
особенности неуспевающих школьников. В следующей главе мы рассмотрим
психологические особенности неуспевающих школьников.
Для всех неуспевающих школьников
характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие
сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого
неправильного подхода к учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют
учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку
усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а
если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это
наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению
его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся
не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей
нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют
бессистемный, фрагментарный характер [6, с.24-25].
Такой подход к учению приводит к
систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к
значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше
усиливает их отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация
неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими
психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении
организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники
невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в
виде образов, картин.
Педагогам массовой школы хорошо
известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют
отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее
исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический
психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за
поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и
учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию
искажений в развитии личности детей [10, с.448].
Первым и наиболее важным
фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться,
отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие
трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно
приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков,
рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они
начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не
задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках
начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт
характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие
особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие
дети очень заметны в массовой школе [11, с.180].
К этому времени (то есть ко
второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с
учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный
характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к
неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают
замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в
открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное
наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано
беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним,
минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным
тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание
слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.
Стойкая конфликтная ситуация
приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить
в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный
процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные
отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.
Аналогичные проблемы возникают у
стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей
является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих
учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную
программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти
же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей
сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними,
нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи"
и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными
конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают
уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой
поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации.
Это происходит уже к концу третьего класса [17, с.117].
В основу типологии неуспевающих
школьников многие авторы кладут изученные или причины неуспеваемости. Так
поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяют ее по
доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у
которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми
способностями учения, третью - с неправильно сформировавшимися навыками
учебного труда и не умеющие трудиться [30, с.165].
Коллектив под руководством И.В. Дубровиной
объединил психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две
группы: к первой, из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в
широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно
усваивать школьные предметы и т.д.), а по второй - недостатки в развитии
мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных
психологических процессов) [28, с.286].
В младшем школьном возрасте
хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения
формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей
обучения, конфликтов с учителями и родителями.
Естественно, что после
конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся
агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам.
Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как к
неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при
всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде
издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные
реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6
месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие
школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже
к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами
характера.
Причины неуспеваемости ребенка в
школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной
причиной "ненормальность" ребенка или его не старательность. Порой
причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не
самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу
неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а
внимательным изучением причин и их устранением [11, с.39].
Одной из основных причин
неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая
выражается в трёх разных аспектах.
Первый аспект: личностная
готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности.
Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной
устойчивостью.
Второй аспект: интеллектуальная
готовность ребёнка к школе. Он предполагает:
Дифференцированное восприятие;
Аналитическое мышление;
Рациональный подход к
действительности;
Логическое запоминание;
Интерес к знаниям, к процессу их
получения за счёт дополнительных усилий;
Овладение на слух разговорной
речью и способностью к пониманию и применению символов;
Развитие тонких движений рук и
зрительно - двигательных координаций.
И третье: социально-психологическая
готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:
Развитие у детей потребности в
общении с другими;
Умение подчиняться интересам и
обычаям детской группы;
Способность справляться с ролью
школьника.
Существуют и "внешние"
причины, "проблемы учителя": стиль отношений с детьми и родителями,
содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя и т.п. Мы
создаём в школе банк педагогической информации, вооружаем наших педагогов
методиками проведения проблемных лекций, обучающих алгоритмов, предметных
олимпиад, частично - поискового метода и прочих активных форм обучения [10, с.357].
Трудности в обучении имеют также
дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна
эмоциональная незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность,
повышенная утомляемость, нервное истощение. Принципом школы является обучение
каждого нашего ученика в рамках доступной ему программы. Мы создаём
реабилитационное образовательное пространство для детей, имеющих отклонения
физические, интеллектуальные или психические. С момента открытия школы и по сей
день в школе действуют классы коррекционно-развивающего обучения, где дети
также получают соответствующее государственным стандартам образование.
Игнорирование учителем типов
восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные
дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно -
ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а
кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности
обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов
восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его
ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других
каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу
воспринимается ребёнком всё лучше [30, с.86].
Психологическая коррекция при
неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения
знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей
вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.
У неуспевающих школьников
имеются два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной
активности. Это проявляется в том, что "успевающие" проявляют более
высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач,
способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного,
незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что
непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения
какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают
беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При
этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации,
а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не
о сути задачи, а об их ответе: "Так?" "Я правильно сказал?"
Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им
непонятно, то они "научаются спрашиванию" и начинают достаточно часто
обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им
свойственно [21, с.158].
Таким образом, психологические
особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе
учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие
устойчивого неправильного подхода к учению.
О путях устранения школьной
неуспеваемости пойдет речь в следующем параграфе.
Современная дидактика в качестве
основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика -
поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных
методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и
программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским
для такой профилактики была предложена концепция оптимизации
учебно-воспитательного процесса [7, с.18].
2. Педагогическая диагностика - систематический
контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для
этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным
учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов,
обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен
педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических
проблем отстающих учеников [7, с.18].
3. Педагогическая терапия - меры
по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные
занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что
занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором
групповых и индивидуальных средств обучения.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку
неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими
учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа,
которая включает и работу с семьей школьника.
Одно из направлений психологической
коррекции при нарушениях учебной деятельности - это стимуляция и поддержка
разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное
подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.
Одна из главных задач
психологической коррекции - восстановить у ребенка желание учиться. У человека
существует врожденная потребность "извлекать смысл из окружающего нас мира
и делать это при произвольном контроле" [11, с.347].
Эта потребность у ребенка может
снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний
контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными
оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными
являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего
вникнуть в ход детского суждения.
Бывает, что человек боится
осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходят от
решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.
Поэтому при восстановлении желания
учиться путь психологической коррекции - поощрение готовности к поиску
противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск
доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Как это сделать - решает
специалист (или просто очень заинтересованный взрослый) в каждом случае
индивидуально.
Иногда в качестве программы
психологической коррекции предлагаются различные системы развивающих занятий
для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти,
мышления. Однако более эффективным представляется включение тренинговых
упражнений в игровой форме непосредственно в процесс обучения, особенно это
важно для преподавания наиболее трудно воспринимающихся детьми некоторых
учебных предметов.
Педагогикой накоплен значительный
опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил
выявить некоторые принципиальные положения.
На первый план в работе с
неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие
педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только
восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их
познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих
товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается
временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им
постепенно наверстать упущенное [22, с.153].
Страницы: 1, 2, 3
|
