Преподавание психологии как науки - теоретической и прикладной

Такую особенность нынешнего состояния возрастной психологии как отрасли психологической науки преподавателю приходится учитывать и разъяснять студентам, что различие в позициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении научной мысли. Подтверждением этому является как раз новый подход к определению предмета данных отраслей психологии, реализованный во 2-м, расширенном, исправленном и дополненном издании названного выше «Краткого психологического словаря» (2008), в котором разведены возрастная и педагогическая психология, рассмотренные в двух самостоятельных статьях.

Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости» [3; 4]. В этом определении нет ограничения психологией только детских возрастов.

Далее читаем: «Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания» [3; 4].

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах будет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обучения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психология, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юношеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже. (Кстати говоря, в делении возрастных периодов за пределами детства в современной психологической науке нет единства точек зрения, что лишний раз свидетельствует о недостаточной исследо-ванности проблем возрастной психологии.) В ракурсе возрастной психологии может быть рассмотрено соотношение развития и обучения (три точки зрения на этот вопрос: а) независимость развития и обучения друг от друга; б) зависимость обучения от развития; в) зависимость развития от обучения. При переходе к педагогической психологии преподаватель может опереться на эти положения как на известные студентам, лишь слегка напомнив их.

В методике преподавания возрастной и педагогической психологии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нужно постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на вопросы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опираясь на закономерности психического развития человека, объясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так», т.е. научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые накоплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я.А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636–1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли.

Такое подчеркивание психологического аспекта обучения и воспитания оказывается необходимым для усвоения психологического смысла этих процессов, так как у студента с детских дет прочно укоренилось представление об обучении и воспитании как о воздействии на учащегося и воспитуемого только извне, со стороны родителей, учителей и вообще всей образовательно-воспитательной системы, а о том, что при этом происходит самое главное – внутреннее, психологическое преобразование личности обучаемого и воспитуемого, – никто не говорил, потому что психологию раньше не изучали. К такому одностороннему, только педагогическому представлению об обучении и воспитании должно прибавиться психологическое: внешнее воздействие может дать эффект только тогда, когда оно учитывает внутренние условия и достигает психологических изменений в личности.

Возрастная и педагогическая психология как прикладные отрасли психологической науки служат как для объяснения конкретных психологических фактов в области своей научной компетенции (т.е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т.е. для организации реального процесса обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и легкость усвоения других или какие причины лежат в основе успешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т.д.). Кроме этого, он должен уметь применить психологические знания для преобразования обнаруженного факта, т.е. знать методы формирующего эксперимента.

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практического обучения посредством проведения семинаров-практикумов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки»,

«круглых столов» и применения других активных методов, стимулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов.

Лекции и различные формы практических занятий с применением названных активных методов должны обеспечить творческое усвоение теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии всеми студентами – будущими педагогами.

Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ориентировать их мышление на основные вопросы изучаемых курсов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопросами, требующими активного мышления).

Ниже приводится примерный набор таких учебных заданий, которые студент должен научиться выполнять.

3.2 Социальная психология

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу нашего века, когда первые попытки создания социально-психологической теории предпринимались представителями психологической школы в социологии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психолога, работавшего позже в США) «Введение в социальную психологию» была первой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории социальной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, позволяющие объяснить социальные явления (например, истоки солидарности и сплоченности людей), ученые изучали поведение толпы, факты заражения, имитации и подражания, «коллективные представления», «законы духовного единства» и т.п. Но при этом законы социальные подменялись или подчинялись законам психологии, личность растворялась в человеческой общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения.

Постепенно пришло понимание, что надо изучать личность, но не изолированно, а в связи с другими людьми в группе, в процессе взаимодействия людей с группами и внутри групп, рассматривать черты личности как производные от взаимоотношений человека с социальными группами. Уже тогда было признано, что личность нельзя изучать вне социальной среды. Однако само понятие социальной среды было тогда настолько узким, что не охватывало взаимоотношения людей за пределами малой группы, т.е. относилось только к группам, где взаимоотношения сводились к контактам непосредственным, «лицом к лицу». А само общество в свете таких представлений трактовалось как совокупность психологических связей. Таким образом, социальные отношения полностью психологизировались, что не позволяло понять подлинные отношения личности и социальной среды, всесторонне изучить личность как продукт общественных отношений в широком смысле слова.

На Западе (в США, Англии, Германии, Франции, Японии) в 20-х годах социальная психология становится ведущим направлением в психологической науке. Исследования и положительного, и отрицательного влияния первичных групп на своих членов, на их деятельность, на производительность труда людей, на трудовую дисциплину и изучение вообще роли психологических факторов в современном производстве, в частности неформальных отношений в группе и т.д., – все это имело большое практическое значение. Особо активизировались исследования социально-психологических явлений (процессов группового развития) в годы второй мировой войны (сплоченность и боеспособность подразделений, устойчивость внутригрупповых связей в условиях воздействия на них экстремальных ситуаций боя и т.д.). Исследования психологии групп вышли за рамки чисто научных поисков и стали широко использоваться в управлении промышленностью, в подготовке персонала, научной организации труда, комплектовании рабочих бригад, научных групп, в создании управленческих структур и т.п.

В нашей стране судьба социальной психологии была драматической. В самом начале, в 20-х годах, рефлексология пыталась представить социальную жизнь как совокупность рефлексов («суперрефлексов»), затем был фактический запрет на психотехнику, а значит, и на любые прикладные психологические исследования, в том числе на социально-психологические, а с 1936 г. в связи с критикой педологии и вовсе стала невозможной какая-либо прикладная психологическая наука. Гораздо позже, уже в 50-е годы, из-за искусственной, административной «павловизации» психологии социально-психологическая проблематика тоже не могла стать полем исследований уже по другой причине: она стала «непсихологичной», так как не приходила ни в какое соприкосновение с физиологией высшей нервной деятельности, физиологической функцией мозга. Таким образом, все те годы (начиная с 20-х) в стране практически отсутствовали исследования социально-психологических явлений, а само понятие «социальная психология» употреблялось только с прилагательным «буржуазная».

Только в 60-х годах социальную психологию признали как науку (и то вначале многие авторы избегали данного термина, а называли науку «общественной психологией») и появились первые публикации (отечественная и переводная): Б.Ф. Поршнев (1966), Б.Д. Парыгин (1967), Т. Шибутани (1969–1998) и др. И только тогда термин «социальная психология» был признан, а с самой науки было снято клеймо «буржуазной науки», «служанки империализма».

Таким образом, отечественная социальная психология начала развиваться как самостоятельная прикладная отрасль психологической науки только немногим более 30 лет назад, и естественно, что в ее развитии еще много белых пятен. Нет ничего удивительного в том, что до настоящего времени не прекратились научные споры о ее предмете. Нет пока и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся бесспорно к ее компетенции.

Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития. Однако для начинающих изучать социальную психологию данное обстоятельство может создать определенные трудности, которые нужно учитывать в методике преподавания.

Что можно посоветовать студенту и преподавателю?

Во-первых, разнообразие мнений, толкований, объяснений одних и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны его смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять решение, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно превосходящий простое запоминание одной-единственной и бесспорной точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнаружении различия в объяснении некоторых социально-психологических явлений, а скорее радоваться, что есть повод поразмышлять и выработать свой собственный взгляд на проблему.

Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы.

В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подскажут студенту, как сопоставлять и анализировать различные теоретические подходы к ней, какую из имеющихся научных позиций поддержать и почему. Из приведенных ниже вопросов самый первый как раз относится к этой категории.

Но как бы то ни было, современная отечественная социальная психология развивается вполне успешно и в теоретическом, и в прикладном аспектах, о чем свидетельствуют новые публикации последних лет (Андреева Г.М., 2010; 2008; Петровский А.В., 2009; Донцов А.И., 2007 и др.), а также множество прикладных работ («Введение в практическую социальную психологию», 2006; различные руководства по практической психологии по работе с коллективами школьников, группами взрослых, групповым тренингам и т.д.).

В методическом плане будет целесообразным экскурс в историю науки, что положительно скажется на мотивации учебной деятельности студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.

Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых столов», «деловых игр», «социально-психологических тренингов» и т.д. Некоторые из вопросов и задач, вероятно, потребуют от преподавателя предварительного разъяснения в лекции. Это, например, относится к первому заданию о предмете социальной психологии.

3.3 Медицинская психология

Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.

Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения. Некоторые считают, что понятия «медицинская психология» и «клиническая психология» тождественны. Другие видят в них разницу и разводят их (см.: Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л., 2008; Психологический словарь. – М., 2006). В перечне научных дисциплин, вошедших в «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», есть учебная дисциплина под названием «Клиническая психология» (150 часов), но предмета под названием «Медицинская психология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний есть, и студенты психологической специальности ее уже практически изучают. Что касается клинической психологии, то, если судить. по ее содержанию, раскрытому в государственном стандарте образования, она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарном лечении (в клинике, больнице).

Мы будем исходить из понимания, что медицинская психология представляет собой самостоятельную учебную дисциплину, и ее содержание не тождественно содержанию клинической психологии.

Однако предмет медицинской психологии различные авторы, признающие ее самостоятельной научной отраслью, определяют по-разному.

В учебном пособии для студентов медицинских институтов «Медицинская психология» (авторы Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков. – М., 1984) приводятся четыре точки зрения на данный вопрос. Одна из них: медицинская психология – это основы традиционной психологии, ориентированной на студентов-медиков и врачей. Другие авторы содержанием медицинской психологии

считают психологический анализ природы болезней, в первую очередь нервно-психических. Третьи исследователи медицинскую психологию отождествляют с общей психопатологией, т. ел предмет этой научной дисциплины видят в изучении психических болезней и только.

Подвергнув аргументированной критике эти мнения, авторы | высказывают свою, четвертую по счету, точку зрения на предмет медицинской психологии. Они считают, что эта научная, дисциплина изучает «многообразные особенности психики ' больного и их влияние на здоровье и болезнь», «системы психологических целебных влияний, в том числе «систему врач – пациент», и при всей своей важности медицинская психология «вне общей медицинской практики… не только беспомощна, но 1 и неприемлема», считают авторы.

Таким образом, авторы относят к предмету медицинской психологии психику только больных людей «в условиях пользования медицинской помощью», а вне медицины ее не мыслят. И вполне логично они выводят отсюда, что медицинская психология – это отрасль не психологии, а медицины («самостоятельный раздел медицинских знаний»), изучающая «психологические проблемы, возникающие у больных людей». Думается, что это определение больше подходит к клинической психологии. Для преподавания в медицинских институтах такое понимание предмета данной учебной дисциплины, возможно, оправданно, но для специалистов, работающих с людьми не только больными, но и здоровыми, в частности для практических психологов и социальных педагогов, содержание ее видится несколько иным. Оно должно быть, образно говоря, менее медицинским и более психологичным. Ведь социальный педагог – практический психолог работает главным образом не с больными (хотя и с ними), а с людьми трудоспособными или пенсионерами, практически здоровыми. Основная задача психолога – сделать так, чтобы больных становилось меньше, заниматься собственно психологической работой среди населения – психогигиеной, психопрофилактикой заболеваний, психологическим консультированием, психологической реабилитацией перенесших острые психологические травмы и прошедших стационарное лечение, а также психотерапевтическими процедурами при неврозах, остаточных проявлениях острых реактивных психозов, обострениях психопатии, отклоняющемся поведении подростков и т.д.

Страницы: 1, 2, 3, 4