Преподавание грамматики
p> Рецептивное усвоение грамматического материала включает 3 основных этапа:
1) ознакомление с новым грамматическим явлением;
2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;
3) применение. Ознакомление с новым грамматическим явлением. Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать следующим методическим требованиям: — Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования. — Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым из них, они должны научиться соотносить их с данной формой. — Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм. — Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять: а) контекст только с новым явлением; б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но совершенно различных по своему содержанию; в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм. — Основным приемов как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, должен быть анализ формы для определения содержания. Рецептивный грамматический материал может сообщаться: а) с помощью правил (правил-инструкций и правил- сообщений); б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных); в) в виде моделей; г) путем сочетания правил и моделей; д) в виде словоформы. В настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые учащимися под руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем — в свернутой. Я разделяю, однако, точку зрения методистов, считающих, что не следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках, например: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в предложений место обстоятельства, то она является причастием I». Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новых структур. Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:
1) Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме);
2) Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов;
3) Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления. Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании. Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Приведем несколько видов тренировочных упражнений. 1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме: … , after … had …..ed ……. . Ожидается, что учащийся скажет, что союз after вводит придаточное предложение времени, в котором действие происходит в прошедшем времени, на что указывает наличие формы прошедшего времени вспомогательного глагола to have в настоящем времени и основного глагола в форме прошедшего времени с окончанием ed. 2. Вычленить из текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в придаточном предложении: 3. На основе текста учащимся предлагается самим «зашифровать» грамматические явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается, какие именно явления они должны «зашифровать», а затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из текста соответствующие предложения. 4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных форм. Например: — В какой функции употреблен глагол to be в ... (1, 2,3 и т. д.) предложении текста: а) как вспомогательный глагол при образовании Present Continuous Tense, б) в самостоятельном значении, в) как вспомогательный глагол при образовании пассивной формы. 5. Важной составной частью упражнений рецептивного характера являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную, что составляет необходимую предпосылку пользования словарем при чтении. (При этом особую трудность составляют явления с внутренней флексией, в частности глаголы с изменяемой корневой гласной. Для упражнений в преобразовании контекстной формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся должны прежде всего определить значение их контекстной формы (в этом помогут информативные признаки других явлений текста: так, форма had означает Past Perfect, так как она соседствует в тексте с Participle II). Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с элементами азарта, своего рода языковой игры. Как игровой прием может расцениваться, в частности, следующее упражнение: вернуть искусственному предложению, построенному на формальных элементах данного языка, его естественный вид. В этих искусственных предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это «Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским языком. Искусственные предложения, построенные на основе английской грамматики: The iggle squigs trazed wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a woggled digle. Все упражнения для усвоения пассивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста. Применение. Применение предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании. При обучении делается упор на способность учащихся самостоятельно вычленять в тексте различные грамматические конструкции свойственные изучаемому языку и анализировать их значение в соответствии с контекстом. Особенно эффективны упражнения на выделении в тексте многозначных грамматических явлений и грамматических омонимов, пояснение учащимися их значения и применения, предложение ими грамматических комментариев к предложениям включающим эти явления и анализа их смысловых функций. Также необходимы упражнения для лексикализованного овладения грамматическим материалом в процессе самостоятельной работы. Данная группа упражнений ориентирована на овладение грамматикой английского языка на основе сопоставления эквивалентных грамматических явлений в родном и изучаемом языках посредством установления их сходств и различий на уровне соотносимых слов и словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, текстов. Наиболее часто здесь используются приемы анализа, буквенного и адекватного перевода, подстановки, конструирования. Выделяются две основные группы упражнений: упражнения на сегментирование грамматического целого и упражнения на отработку операций порождения речевого высказывания на иностранном языке. Учащимся может быть предложено соотнести сегменты русского и английского предложений, установить соответствия, выделить словообразовательные элементы и соотнести части речи и члены предложения. Также выполняется анализ лексико-семантических соответствий (расхождений) на основе прямого и обратного переводов. Выводы: . Овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными признаками, соотнесение ее со значением и, на этой основе, проникновение в смысл информации воспринимаемой визуально или на слух. . В связи с тем, что объем пассивной грамматики невелик в каждом языке и рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше чем для репродуктивного усвоения, имеется реальная возможность развития в условиях средней школы прочных навыков узнавания формы и определения значения грамматического явления. . Формирование рецептивных грамматических навыков происходит в строгой последовательности, по трем основным этапам: 1) ознакомление с новым грамматическим явлением; 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании; 3) применение. . Объяснение рецептивного грамматического материала на первом этапе проводится от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания. Необходимо сразу сообщить все значения изучаемой формы и противопоставить ее другим омонимичным формам. Работа на данном этапе строится с опорой на текст и в строгой последовательности методических действий: предъявление – установление значения – формулировка правила. . На втором этапе происходит развитие у учащихся навыка к автоматического схватывания признаков соответствующих грамматических явлений, отграничивания их от омонимичных, что предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Наиболее значимыми из которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную. . Третий этап предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании. 1.5. Систематизация грамматического материала. Специального рассмотрения заслуживает проблема систематизации грамматического материала и связанная с нею проблема повторения. Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический материал как бы дробится: одни формы используются а связи с данной ситуацией, другие — отодвигаются на неопределенное время, третьи — вообще не изучаются. Возникает вопрос: следует ли довольствоваться дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать? Я придерживаюсь точки зрения, заключающейся в том, что выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Специалисты, связанные с преподаванием русского языка как иностранного, также полагают, что логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому пониманию грамматических форм. Наиболее эффективным способом систематизации грамматического материала я считаю восстановление грамматических парадигм путем упорядочения приобретенного речевого опыта. Такая систематизация осуществляется по мере накопления грамматических форм и ведет к обогащению филологического опыта учащихся. В этом случае парадигма может восстанавливаться частично, не обязательно полностью. При этом методе систематизации грамматики, целесообразно оперировать «контурными картами», которыми следует снабдить учащихся. Контурные карты учащиеся заполняют в основном по памяти, поощряется также использование пройденных текстов, материал которых служит для обобщения. Учитель руководит этой работой, в случае затруднений он указывает на конкретный материал текстов, упражнений, который помогает учащимся вспомнить соответствующую закономерность и включить ее в карту. В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие опыту учащихся на «сегодняшний день». Они видят, что это элементы системы, которой они еще полностью не овладели. «Белые пятна» указывают на перспективу дальнейшего овладения языком в целом, системой языка в особенности. Предположим, что в опыте учащихся уже имеются формы активного и пассивного залога в различных временных формах. В контурной карте, отражающей систему форм в английском языке, заполняются соответствующие рубрики. В них может быть занесен конкретный материал или схематичный:
| |active |passive |
|present simple |We made butter from milk. |Butter is made from milk.|
|past simple |He stole my car last week. |My car was stolen last |
| | |week. |
|present |They are building a new |A new airport is being |
|continuous |airport at the moment. |built at the moment. |
|past continuous |When I was here a few years |When I was here a few |
| |ago they were building a new|years ago a new airport |
| |airport. |was being built. |
|present perfect |They have painted the door. |The door has been |
| | |painted. |
|past perfect |Ann said that he had stolen |Ann said that her car had|
| |her car. |been stolen. | Также при изучении английского языка целесообразно, например, побудить учащихся 5-го класса составить контурную карту в связи с системой времен английского глагола. К этому времени у них y них уже накопился определенный опыт оперирования отдельными временными формами. Контурная карта покажет место уже усвоенных форм в системе, а также откроет перспективу овладения остальными. Вывод: . Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм необходимо, так как служит лучшему сохранению их в памяти, способствует более глубокому их пониманию и развивает способности к прогнозированию. 1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании грамматических навыков. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматического навыка необходимо соблюдение преподавателем следующей последовательности методических действий: 1. Анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функций. 2. Определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно). 3. Подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамматического явления (то есть учитывать его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации. 4. Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых. Как уже было сказано, в настоящее время широко используются структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении грамматике. Ведущими, на мой взгляд, должны быть коммуникативный и функциональный при ныне действующих целевых установках обучения иностранным языкам. Однако они должны постоянно дополняться структурно- функциональным и системным подходами. 5. Подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и их группировка для объяснения формы, значения и употребления. 6. Составление комментариев, пояснений, формулировок правил, описаний — для материала, объясняемого дедуктивно; вопросов, предполагаемых ответов учащихся, окончательных формулировок — для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбор терминологии. При составлении текста грамматических правил (описаний) следует исходить из принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к ним. Грамматическое правило (описание) должно быть: — функциональным, то есть в нем должны содержаться указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного); — раскрывающим свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности; — операционно-адекватным, то есть соответствовать тем операциям и их последовательности, которые характерны для конкретного вида речевой деятельности; — достаточным, то есть включать все релевантные (в том числе и фонетические) признаки грамматического явления; — достаточно наглядным; в нем должна реализоваться прежде всего языковая (речевая) наглядность; — сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия; — изложенным ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента обучаемых. Место и характер правил в процессе формирования речевого грамматического навыка определяются для каждого явления с учетом функциональных и формальных трудностей его усвоения, соотнесенности с родным языком обучаемых, условий автоматизации (этап. возраст учащихся). 7. Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления. Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами: — характером данной структуры; — степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном языке; — целевой установкой; — наличием речевого опыта у обучаемых; — возрастными особенностями обучаемых; — этапом обучения. При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать такие требования к ним: — Установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет высказывание в нужное функциональное русло. — Мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой структуры. — Упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|