Познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме

познавательного развития детей раннего возраста с задержкой

речевого развития………………………………………………………….5

1.1.                     Состояние познавательного развития детей раннего

     возраста (от 0 до 3-х лет)………………………………………………….5

1.2.                     Дети с задержкой речевого развития раннего

     возраста (от 0 до 3 –х лет)………………………………………………..11

Глава 2. Исследование состояния познавательного развития

 детей раннего возраста с задержкой речевого развития………………16

2.1.    Методика констатирующего эксперимента……………………...16

2.2.    Результаты констатирующего эксперимента…………………….17

Глава 3. Принципы коррекционной работы по состоянию

познавательного развития детей раннего возраста с задержкой

 речевого развития………………………………………………………...23

Заключение………………………………………………………………..26

Список литературы……………………………………………………….28

Введение

Начало изучения детей с речевой патологией относится к кон­цу XIX — началу XX в. Терминологически оформление данной патологии неоднозначно: так, если в отечественной литературе 1920 году для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обозначается как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л.Бентон, Ф.Жияр, Ф.Кохер др.). С точки зрения оказания адекватной системы коррекнионно-педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на интеллектуальное развитие ребенка.[20]

В истории данного вопроса существовали диаметрально противоположные точки зрения: так, А.Куссмауль, П.Мари, М.В.Багданов-Березовский (1909), а также современные исследователи: Р.А.Белов-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что в данных нарушениях является «общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в  развитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным рушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития. В этом направлении исследований минировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерных речевых нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уро­вень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых ис­следований речевой и психической недостаточности у детей с на­рушениями речи принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возрас­та (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли особенности в развитии всей познавательной деятель­ности. Это дети, у которых:

1)     нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;

2)     помимо речи были нарушены пространственные представ­ления;

3)     отмечались нарушения зрительного восприятия;

4)     были речевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно-потребностной сферы (психической активности).

Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познава­тельной деятельности при выраженных нарушениях речи как вто­ричную задержку, структура которой зависит от характера пер­вичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.). [20]

Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен ре­шаться дифференцированно, так как группа детей с нарушения­ми речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме познавательного развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития

1.1.                    Состояние познавательного развития детей раннего возраста (от 0 до 3-х лет)

Познавательная деятельность детей, прежде всего младенческого возраста, качественно отличается от познавательной деятельности взрослого.

Во-первых, она не выделяется как особая, специфиче­ская деятельность, а проявляется во всем многообразии действенного освоения окружающего, переплетаясь с дру­гими ведущими линиями развития ребенка. Это опреде­ляется развитием восприятия, формированием основных движений, совершенствованием действий руки, овладе­нием речью, приобретением первых социальных навыков и т. д. Именно поэтому задача развития познавательной активности малыша не менее значима, чем укрепление его здоровья и создание необходимых условий для пол­ноценного физического и эмоционально-психического раз­вития. [24]

Во-вторых, взрослый человек способен определить круг собственных интересов и, стремясь познать суть явления, выделить в нем главное и второстепенное, вскрыть при­чины, следствия, закономерности. Ребенок первого года жизни не способен к такой сложной деятельности, но на­чало уже положено: он проявляет интерес ко всему ок­ружающему.

Внимание младенца привлекает, как правило, все дви­жущееся, яркое, издающее звуки. Он пытается познать мир, который предстает перед его глазами. Но наиболь­ший интерес ребенок проявляет не к предметам, а ко взрослому человеку, который берет его на руки, перено­сит с места на место, разговаривает с ним, улыбается ему, показывает игрушки, совершает различные действия с разными предметами. Установлено, что лицо человека, его речь являются для ребенка наиболее значимыми по сравнению со всеми другими «сигналами» из окружаю­щего мира, т. е. уже на первом месяце жизни ребенок вы­деляет из всей многообразной действительности челове­ка, особым образом реагируя на его эмоциональные проявления, речевое общение, действия. [24]

Первые проявления познавательной активности ребен­ка связаны с ориентировочными реакциями, на основе которых возникают сначала отклик на воздействие из­вне, а несколько позднее своеобразная манипулятивная деятельность с предметами. При этом активность ребенка поддерживается таким свойством ориентировочных ре­акций, как способность возникать при появлении каж­дого нового объекта. Не случайно ориентировочные ре­акции иначе называются «реакциями на новизну». Именно этой функцией мозга и объясняется неиссякаемый инте­рес ребенка к окружающему его миру, который для не­го так велик и многообразен, что в первые месяцы жизнь ребенка представляет собой цепь бесчисленных, сменяю­щих друг друга ориентировочных реакций.

Первые знания об окружающем мире у детей склады­ваются в процессе освоения близлежащего пространства (кроватка, манеж, комната, детская площадка и т. п.), поэтому так важна организация предметной среды. Ори­ентировочные реакции возникают у ребенка уже на пер­вом месяце жизни и являются объективным условием его полноценного развития. Взрослые замечают, как день за днем меняется выражение глаз младенца, с каким упор­ством и настойчивостью тянется он ко всему, что при­влекает его внимание, хотя и не может выразить свое же­лание.

Первый год жизни — это подготовительный этап в раз­витии речевых возможностей ребенка: в этот период фор­мируются голосовые реакции и речевой слух. [25]

Развитие речи тесно связано с освоением окружающе­го мира. Речевая активность ребенка проявляется на фо­не совершенствования его зрительных и слуховых ори­ентировочных реакций, эмоциональных контактов со взрослым, усиления двигательной активности. Для вы­работки зрительных и слуховых реакций в первые три месяца следует, ласково разговаривая с малышом, доби­ваться, чтобы он сосредоточил свой взгляд на лице взрослого или на предмете, издающем звук. Постепенно раз­вивается эмоционально-выразительное поведение (ком­плекс оживления): ребенок совершает движения руками и ногами, улыбается и произносит гортанные звуки (гу­канье: «гы», «кхы»).

Важно научить ребенка прислушиваться к звукам ре­чи. С этой целью взрослый не только разговаривает с ним, но и протяжно интонирует слова, фразы, декламирует или поет, а также использует музыкальные (металлофон, бубен, мерлитон, свирель, балалаечку и т.д.) и шумовые (погремушки, барабанчики, трещотки, кастаньеты и т. п.) инструменты.

Ребенок еще не способен воспринимать смысл слов, од­нако на определенные интонации он реагирует (веселый, ласковый тон вызывает улыбку), а очень скоро начина­ет их воспроизводить. [25]

В возрасте 3-6 месяцев дети значительную часть бодр­ствования заняты наблюдением за окружающим. Следо­вательно, перед взрослыми встают новые задачи. Необ­ходимо правильно организовать окружающую среду: подбирать различные по цвету, величине и звуковым свойствам предметы и игрушки. В 4-5 месяцев у ребен­ка появляются певучие гласные звуки: «а-а-а», «у-у-у», переходящие в «ау-ау-ау», «уа-уа-уа» или «вау-вау» и т.п., которые называются - гулением. В это же время ре­бенок начинает произносить звуки, чтобы привлечь к се­бе внимание, т. е. речевые навыки помогают ему всту­пить в контакт со взрослым.

Сделать общение с ребенком обоюдным, носящим дву­сторонний характер — основная задача взрослого на этом этапе. Что для этого нужно сделать? Прежде всего по­буждать ребенка к подражанию — одному из способов освоения нового. Взрослый произносит те звуки, которые малыш уже освоил, а затем умолкает, давая ему возмож­ность откликнуться, повторить. Между взрослым и ма­люткой возникает перекличка. [6]

Во время занятий надо позаботиться о том, чтобы ре­бенок хорошо видел лицо говорящего и его артикуляцию.

В 5-6 месяцев младенец свободно берет игрушку или небольшой предмет из любых позиций, поэтому речевые занятия сочетаются с двигательными. Взрослый показы­вает игрушку (предмет) и протяжно называет его («за-а-ай-чи-и-к»). Занятие организуют так: в первой его части занимаются формированием звукопроизношения, а во вто­рой — внимание ребенка переключают на игрушку (пред­мет): помещают ее в поле его зрения, называют, показы­вают, что с ней можно делать. [6]

В 5-6 месяцев у младенца появляется лепет: «ба-ба-ба», «ва-ва-ва», «ди-ди-ди» и т.п. Речь начинает выпол­нять элементарную познавательную функцию. Показы­вая, как кукла пляшет, взрослый выразительно произносит: «Ля-ля-ля!». Если она падает, он говорит: «Бах-бах!», го­лосом передавая внезапность падения и сочувствие к кук­ле: «Ляле бо-бо! Ляля а-а-а!» (кукла упала, ей больно, она плачет, ее надо пожалеть).

Если ребенок повторил слог, необходимо поощрить его (улыбнуться, погладить) и с радостной интонацией по­вторить слог, закрепляя достигнутое. В конце занятия можно высказать словесное одобрение, но в момент пе­реклички не следует отвлекать слуховое внимание посто­ронними звуками речи.

Во втором полугодии (от 5-6 до 9-10 месяцев) педагог, развивая лепет ребенка, ставит задачу научить его пони­мать речь. С этой целью он говорит, подражая ребенку, т. е. употребляя лепетные слова. При произнесении зву­косочетаний «ма-ма», «па-па», «ба-ба» указывают на то­го, кого так называют (уточку называют «та-га», собач­ку — «ав-ав», курочку — «ко-ко», мяч — «бом-бом», часы — «тик-так» и т.п.). После 6 месяцев ребенок ус­ваивает указательный жест и на вопросы типа «Где тик-так?» поворачивается в сторону часов и указывает на них. Так постепенно расширяется опыт практического освое­ния ближайшего пространства и мира предметов. [12]

В возрасте от 9-10 до 12 месяцев младенец, овладевая навыком речевого подражания, начинает произносить за взрослым те слоги, которых ранее не было в его активном словаре. Это важная веха в развитии речи и мыш­ления малыша. Навык еще не развит, но важно само его возникновение.

К году в активном словаре ребенка имеется около 10 простых слов, а в пассивном — в 5-6 раз больше. Теперь ведущим видом деятельности является не эмоциональное общение со взрослым, а предметная деятельность. Заня­тия с предметами способствуют более высокому уровню обобщения, со словом начинает связываться не отдель­ный конкретный предмет, но и группа предметов с еди­ной функцией. Например, малыш начинает понимать, что слово «туфли» относится и к его маленьким туфелькам, и к туфлям его мамы. Этот уровень обобщения будет ин­тенсивно развиваться на втором году жизни ребенка. [16]

В конце первого года жизни общение с взрослым на­чинает носить «деловой» характер. Оно возникает в свя­зи с манипуляциями с игрушками (предметами), в про­цессе которых ребенок узнает и запоминает названия предметов.

Овладение речевыми навыками на первом году жизни зависит не только от самого органа слуха, сформирован­ное™ речевых зон в коре больших полушарий и артику­ляционного аппарата. Это зависит и от эмоционального состояния ребенка, адекватного удовлетворения его по­требности в движениях и познании окружающего (сенсомоторная активность). [14]

Овладение элементарными речевыми навыками связа­но с появлением чувственного опыта и протекает у раз­ных детей по-разному. Но и не владея речью, младенец все же стремится к общению всеми доступными для не­го средствами: выразительной мимикой, указательными жестами, «говорящими» взглядами на предметы. Мла­денцы также чувствительны и к мимике взрослого, к выра­жению его лица. Эти доречевые формы общения играют большую роль в познании окружающего и возникнове­нии речи.

У ребенка в конце первого года жизни и на втором го­ду должна возникнуть потребность спрашивать. Но первые вопросы он слышит от взрослого: «Где? Это что? Что там? Что ты хочешь?» и т.д. Они входят в жизнь малы­ша очень рано при повседневном общении с взрослыми, побуждающими его что-то рассмотреть, за чем-то пона­блюдать, что-то сделать.

Постепенно в речевой план начинает переводиться вся информация об окружающем, полученная ребенком на чувственном уровне.

Русский ученый И. М. Сеченов писал, что вооружен­ный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и уп­равлять движениями рук, ребенок вступает в эпоху бо­лее свободного и самостоятельного общения с внешним миром. [20]

Итак, к 3 годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этот возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда итого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи).

Следует отмстить, что к 3-м годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуков языка, кроме "Р" и шипящих и даже произносить все звуки. У никоторых детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи: например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые шипящие звуки звуками ть, дь. Неправильное формирование отдельных звуков.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложении, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью. В общении со взрослыми малыш все реже и реже использует в своей речи звукоподражательные слова, однословные предложения. [25]

Одновременно с развитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В процессе игры, он нередко сопровождает тон действия словами, а иногда и целыми фразами.

В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат. [20]

1.2. Дети с задержкой речевого развития раннего возраста (от 0 до 3-х лет)

Под термином "задержка развития" понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка темпа может иметь обратимый характер. Причинами задержки развития могут быть конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.[30]

Страницы: 1, 2