Порождение устно-речевого высказывания на основе учебного текста на среднем этапе средней школы
В зависимости
от содержания и от своей внутренней организации тексты делятся на
коммуникативно-смысловые типы: повествование, характеристика и рассуждение.
Своеобразие
текста зависит от функционально – стилистической установки: художественный
текст, публицистический текст, научный текст, а так же в соответствии с тем или
иным жанром: стихи и проза, эпос и драма, сонет и т.п.
Наибольшее
количество текстов предложено для иллюстрации изучаемых явлений языка, кроме
того – для выразительного чтения, пересказа, списывания, грамматического
анализа, синонимической работы, составления плана и прочих целей.
Выделяют
следующие методические требования к текстам: [5] образцовость языка,
художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие в
тексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей,
богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический или
прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.
При отборе
текстов нужно обращать внимание на их воспитательный, развивающий и
культуроведческий потенциал, мотивационную способность, а также на проблемный
характер содержания текстов, то есть, может ли он являться источником
дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственного
высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое
коммуникативное намерение. Для учащихся школ будет интересен тот текст, который
содержит новую / проблемную информацию, открывает «окно» в мир иной
культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.
Ученики
должны уметь подбирать тексты: как по личным ценностным ориентациям, так и по
изучаемым темам: например, при изучении времён глагола, для показа роли
местоимений, роли союзов и предлогов, для показа переносных значений слов, для
демонстрации связей внутри компонента текста.
Проанализируем
несколько текстов из «Student’s Book» для 8-го класса разработанного автором Кузовлевым Н.М.
[11]
Например, в Unit 1 на странице 19 текст «London at its variety» обладает богатством
содержания, и, разумеется, богатством лексики. Так же текст развивает воспитательный
и культуроведческий материал, в нем имеется проблематика текста и он помогает
учащимся реализовать свое коммуникативное намерение для порождения собственного
речевого высказывания. Следует заметить, что текст предложен для иллюстрации
изучаемого явления языка, а точнее, для грамматического анализа.
В Unit ІІ на странице 54, текст
«Going abroad: pros and cons» делится на компоненты
по тематическому и содержательному принципу – на микротемы. Следует отметить,
что текст содержит развивающий и культуроведческий материал, а также является
источником дополнительной информации и помогает учащимся реализовать свое
речевое высказывание. В тексте преобладает богатая лексика, имеются
предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания.
Рассмотрим Unit 4 на странице 132 «How do
you play it?». В данном тексте выделяется диалог. Структура компонента текста
выделяется на основе логики и смысла. Заметим, что присутствуют предтекстовые,
текстовые и послетекстовые задания, которые являются стимулом для порождения собственного
речевого высказывания.
Из
вышесказанного можно сделать вывод, что в основном тексты соответствуют
требованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в
предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место
после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений,
требуют тщательной информационной переработки.
1.3 Взаимосвязь
обучения чтению и говорению на основе текста
Новое
звучание в современной методике обучения иностранному языку получает один из
основополагающих принципов обучения иностранным языкам, а именно: принцип
взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности [16]. Этот принцип
необходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучении
не только видам речевой деятельности, но и аспектам языка. Говорение на основе
текста – это предпосылка для качественного осуществления ситуативного
(неподготовленного) говорения.
Говорение
выступает в двух формах – монологической и диалогической. Эти формы имеют
различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом
плане. Рассмотрим каждую форму с точки зрения раскрытия психологического
содержания обучения им. Начнем описание с монологической формы речи[18].
Монологическая
речь – это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно
связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных
единым содержанием и целью высказывания. Построение связного высказывания
предполагает осуществление следующих операций. Во-первых, определение цели, в
учебных условиях, «принятие» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить.
Во-вторых, произвести «инвентаризацию» языковых средств, находящихся в памяти,
и отобрать те из них, которые нужны для реализации замысла. В-третьих,
логически построить высказывание в соответствии с замыслами придать ему
воздейственную, эмоционально-выразительную окрашенность во внешней речи.
Диалог – это
процесс общения двух или более собеседников – партнеров, поэтому в рамках
одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве
слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать,
«запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от
речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степени
ситуативно обусловлена, чем монологическая, и ей свойственна большая
эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, в
использовании невербальных средств: мимики, жестов и т.д.
Диалог связан
с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника
на высказывание. Стимулом для беседы может быть:
1) вопрос,
например: Are you going home? Can you play football or hockey?
2)
утверждение, например: I am going home, которое может стимулировать разную по форме
реакцию;
3) просьба,
предложение, например: Help me please. Let’s go there
together. Will you open the window? и т.д.;
Второе умение
– это реагировать на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция
составляют дилогическое единство. Наиболее распространенным являются четыре
типа диалогических единств: вопрос-утверждение, вопрос-вопрос,
утверждение-утверждение, утверждение-вопрос.
На среднем
этапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется нам важным
потому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для
обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодёжной тематикой,
с вопросами истории, культурой страны изучаемого языка и своей собственной
страны и т.д. Ведь часто ученик «осуществляет только отдельные речевые
действия. Но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего
предмета деятельности – мысль». (И.А. Зимняя) [16].
Что же
понимается под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Основываясь на
данных методики, психологии и психолингвистики, И.А. Зимняя дает следующее
определение процессу взаимосвязанного обучения чтению и говорению. Под
взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное
на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает
использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как
средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов
речевой деятельности на развитие каждого из них.
Таблица,
приведенная ниже, помогает наглядно представить возможный диапазон речевых
произведений в зависимости от коммуникативных задач, сформулированный к тексту
для чтения.
Таблица №2
Читать с точным и полным пониманием
|
Читать с пониманием основного содержания
|
·
высказывание своего
мнения (понравился / не понравился текст)
·
формулировка главной
мысли текста
·
краткое изложение
основных идей текста
·
высказывание о том,
что узнали нового и что было известно ранее
·
постановка вопросов
к тексту и ответы на них для уточнения понимания его содержания
·
ответы на вопросы к
тексту, позволяющие выделить детали и др.
·
комментарий к тексту
·
инсценирование
диалога
·
составление диалога
по образцу
·
описание / характеристика
главного героя и других действующих лиц
·
пересказ
·
придумывание
продолжения истории
·
ответ на письмо
·
составление
программы / объявления по аналогии
·
связное высказывание
по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика
·
дискуссия
|
·
высказывание своего
мнения (понравился / не понравился текст)
·
формулировка главной
мысли текста
·
краткое изложение
основных идей текста
·
высказывание о том,
что узнали нового и что было известно ранее
|
Обобщая
сказанное, можно сделать вывод о том, что компоненты текста во
взаимосвязанности составляют его композицию, обеспечивающую наилучшее понимание
текста слушателем или читателем, вызывающую заинтересованность.
Выделяют
следующие методические требования к текстам: [16] образцовость языка,
художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие в
тексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей,
богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический или
прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.
Анализ УМК
Кузовлева показал, что учебные тексты предоставленные в «Student’s Book» соответствуют
требованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в
предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место
после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений,
требуют тщательной информационной переработки.
Под взаимным
обучением чтению и говорению понимается обучение одновременно направленное на
формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого
из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что
обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой
деятельности на развитие каждого из них.
Известно, что
одной из функций текста является основой для обучения иностранным языкам, а
значит и основой для порождения устно-речевых высказываний, как в
монологической, так и в диалогической формах. Поэтому текст должен отвечать
требованиям психологического, психолингвистического, лингвистического и
методического порядка[14], о чем пойдет речь в главе II.
2. Обучение порождению устного речевого
высказывания
2.1 Цели и
задачи обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку
Система
учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиям и обучения и
определяется особенностями овладения иностранным языком как средством общения.
В
Государственном Стандарте среднего (полного) общего образования обучения
иностранным языкам[1] предусматривается овладение монологической речью и
следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом-расспросом;
диалогом-побуждением к действию; диалогом-обменом мнениями.
Перед
диалогом в монологической речи предусматривается овладение следующими умениями:
кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные
типы речи (характеристика (описание – развертывание основной мысли, главного
тезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в
порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в
речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса). Повествование (в
повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в
порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их
частей), рассуждение (предполагает строго логическое развертывание главного
суждения в тексте высказывания). В рассуждении фразы объединяются в целое общей
темой и следуют одна за другой в логической последовательности движения мысли к
выводу, эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основную
мысль прочитанного с опорой на текст; дать сообщение по прочитанному/
услышанному тексту; выражать и аргументировать своё отношение к прочитанному.
В пределах
видов диалога и их комбинаций школьники решают разные коммуникативные задачи,
предполагающие развитие соответствующих умений.
Для введения диалогов
этикетного характера на основной ступени обучения помимо умений,
сформированных на начальной ступени, предусматривается развитие умений:
поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность;
начать, поддержать и закончить разговор; вежливо переспросить, отказать,
согласиться.
Для ведения диалога-расспроса
предусматривается развитие умений: запрашивать и сообщать фактическую
информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? и т.д.), переходя с позиции
спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, то есть
«брать интервью».
Для ведения побудительных
диалогов предусматривается развитие умений: обратиться с
просьбой, и выразить готовность / отказ её выполнить; дать совет и
принять/не принять его; пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться/ не
согласиться с ним, объяснить причину;
Ведение диалога
– обмена мнениями предусматривается развитие умений: выразить
точку зрения и согласиться/ не согласиться с ней; высказать одобрение/
неодобрение; выразить сомнение; выразить эмоциональную оценку обсуждаемых
событий (радость / огорчение, желание / нежелание); выразить
эмоциональную поддержку партнёра, в том числе и с помощью комплиментов.
В процессе
диалогического общения предполагается использование учащимися речевых клише,
позволяющих ненавязчиво, мягко выражать свои оценки и мысли, проявлять
толерантность к точке зрения речевого партнёра, например, «мне кажется», «я
полагаю», «вероятно» и т.д.
В области
говорения ученик должен использовать знания и умения в практической
деятельности и повседневной жизни начинать, вести / поддерживать и
заканчивать беседу в стандартных ситуациях обобщения, соблюдая нормы речевого
этикета, при необходимости переспрашивая, прося уточнить; расспросить
собеседника и ответить на его вопросы, высказать своё мнение, просьбу, ответить
на предложение собеседника согласием/ отказом, опираясь на изученную тематику и
усвоенный лексико-грамматический материал.
Таким
образом, обучение порождению устного речевого высказывания на основе текста
позволяет не только совершенствовать коммуникативные умения в чтении и
говорении, но и способствует развитию всех составляющих коммуникативной
компетенции. Так, работая над текстом, учащиеся овладевают новыми языковыми
средствами: увеличивается объем используемых лексических единиц, развивается
навык оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях, что
способствует развитию умений выходить из положения в условиях дефицита языковых
средств при получении и передаче иноязычной информации. Помимо этого у учащихся
увеличивается объем знаний о социокультурной специфике стран изучаемого языка,
совершенствуется умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно
этой специфике, а также выделять общее и специфическое о культуре родной страны
и страны изучаемого языка. Следует отметить, что в результате работы с текстом
при обучении порождению устно-речевого высказывания, происходит развитие общих
и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность
по овладению иностранным языка, а также удовлетворить с его помощью
познавательные интересы в других областях знания.
Перейдем к
описанию технологии обучения порождению устно-речевого высказывания.
2.2
Технология работы с текстом как основой для обучения порождению устного
речевого высказывания
Известно[1], что после окончания основной школы наиболее развитым
видом речевой деятельности является чтение. Учащиеся владеют умениями чтения на
таком уровне, что оно может стать основой для совершенствования других видов
речевой деятельности, в том числе и говорения. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии
реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной
стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны,
предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления
собственного высказывания и служить образцом для него.
Следовательно,
можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать для управления процессом
порождения речевого произведения на основе текста: поскольку чтение – это тоже
общение, важным фактором является коммуникативная задача, предпосланная тексту
для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку
на возможное речевое произведение. Все предтекстовые упражнения должны
обеспечивать «вхождение» в текст, а иногда снятие трудностей и опору на
предыдущий опыт. Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания
текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку)
текста; упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и
говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного
высказывания.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|