Поощрение и наказание в воспитании младших школьников
Поощрение и наказание в воспитании младших школьников
Северный международный университет
поощрение и наказание
в воспитании младших
школьников.
курсовая работа по педагогике
студентки 4 курса ОЗО Факультета
«Педагогика и Методика
начального обучения»
Мишиной О. Н.
Преподаватель:
Якимчук А. .
Магадан
2000
Содержание.
1. Введение_____________________________________________3
2. История
проблемы поощрения и наказания в воспитании
детей________________________________________________4
3. Поощрения
и наказания как средства педагогической коррекции____________________________________________8
4. Физическое
наказание_________________________________16
5. Виды
и формы поощрения и наказания___________________18
6. Наказание
и прощение_________________________________24
7. Заключение
_________________________________________27
8. Литература__________________________________________28
ВВЕДЕНИЕ.
Каждый, кому приходится иметь дело с детьми,
знает, что с помощью поощрений и наказаний воспитателю добивается
дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов
и широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений
и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще
наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще
использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что
следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто
убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни
было поощрений и наказаний.
Значение поощрений и наказаний в системе
воспитательных воздействий весьма локально, они не принадлежат к числу
воспитательных средств, которые нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне
возможно, например, в течение дня, а иногда и целой недели работать с классом,
не используя поощрений и наказаний. В семье же, где сложились правильные
взаимоотношения между взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и
наказаний значительно больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в
принципе, в идеале поощрения и наказания не нужны вообще. [9, стр.
3-4].
История проблемы
поощрения и наказания
в воспитании детей.
Слепое рабское повиновение — вот высшая цель
средневековой школы и её главного воспитательного орудия —телесных наказаний.
Для буржуазной школы, шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно.
Капиталистическом обществе, где все строится на власти денежного мешка, на
основе «свободной» купли-продажи стимулы повиновения должны были стать более
тонкими и гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении
системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода
уравновешивающим началом — развитой системой поощрений. Педагогика палки в
чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».
Наряду с постепенно отходящими на задний план,
но не снимаемыми вовсе с вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа
унаследовала от старой школы и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие
личное достоинство ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, — писал
П. Ф. Каптерев, — вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали
совершенно необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный —
страх духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия,
неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы,
поражений. В школах были введены, с одной стороны, целый ряд позорящих
наказаний, задевающих самолюбие, а с другой — множество наград...
Позорящие наказания были довольно разнообразны
и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника в женских
школах), в костюме другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных
масках, дурацки колпаках, в написании совершенного поступка на костюме и
вождение виновного по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в
постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по
школе взамен служителей или служительниц и т. п.» [11, стр. 8]
В буржуазной педагогике не раз предпринимались
попытки провести грани, отделяющие педагогические представления о наказании и поощрении
от правовых. «Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за
заслуги». [27, стр. 83] «Наказание педагогическое не есть средство
устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы на
его примере учить других». [27, стр. 92] «Главная цель юридических наказаний — возмездие
(или воздаяние), а главная цель педагогических наказаний — исправление». [22,
стр. 322] Подобных высказываний из старых пособий и учебников
педагогики можно привести немало. Но они были призваны играть роль лишь декларации,
никак не подтверждавшихся практикой. В условиях воспитания в буржуазном
обществе поощрения и наказания никогда не были и не могли быть не чем иным, как
средствами «устрашения», «воздаяния», «кары», «платы за услуги» и т. п.
Идею о том, что «истинное» воспитание — это
воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальна гармония
взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра
и красоты, высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка
зрения великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих
пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего
искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и
наказания станут ненужными». [26, стр. 151]
Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что
воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность [4, стр.
334], и Н. А. Добролюбов, и Л. Н. Толстой, и многие
замечательные умы России и Западной Европы. А. Дистервег, например, считал, что
меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение
ведется правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предмета
обучения... Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, стр. 212]
Утопичность этих и подобных высказываний
становилась очевидной при первом столкновении с грубой действительностью. Но
сам факт отрицания этой действительности с ее поркой, карцером, с одной
стороны, и наградами за успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я
лицемерной ложью о справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был,
бесспорно, прогрессивным явлением.
В
противоположность сторонникам наград и наказаний, понимаемых как средства
«искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей, а с другой —
их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так называемых
«естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был великий
Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру, ученик не приготовил
домашнего задания, то «естественным следствием» этого проступка явится
наказание его путем оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и
т. п. Примерно такой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно
обращается с книгами — в награду за это родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]
Первым советским педагогом, сумевшим не только
понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и
раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации
воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.
Главный смысл
наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить
отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». С таким пониманием тёсно
связана его идея о необходимости индивидуализации наказания и недопустимости,
каких бы то ни было регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем
Антон Семенович отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных
традиций, связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по
которой можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей
и учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал,
что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и
наказания. [19]
Поощрения и
наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем учете
индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе причин и
мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются.
Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае
вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует
строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в
данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей. [9, стр. 52]
ПООЩРЕНИЯ
И НАКАЗАНИЯ
КАК
СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
Понятия
поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем смысловая,
семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать
коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в некоторых европейских
языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетрудно
заметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив,
весьма сближаются.
Так, например, «поощрение» означает
«одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придали храбрости»,
«стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает «наставление»,
«выговор», «обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и
пр. В этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что
помогает, на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр.
53]
В теории и практике воспитания широко
распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала,
выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на
стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением.
С другой стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание.
Их назначение — коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях. [25,
стр. 86-91]
Анализ основных видов и форм педагогического
требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования
(просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия,
осуждение) используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом
шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то
выделить того или иного ученика из общей массы.
—
Хорошо
пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по классу и
останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание
раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка
осуждения:
— Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка,
в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение,
использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле
слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между
требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как
средствами педагогической коррекции — с другой, имеется известная качественная
грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или
детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом
выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то
изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230]
Использование поощрений и наказаний как средств
педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно
характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с
выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как
правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в
коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих
признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9, стр.
56]
Ситуации поощрения и наказания представляют собой
особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций,
характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них
определенных точно дозированных изменений, иными словами — их педагогической
коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких
ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в
нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и
коллектива.
Ситуацию поощрения мы условно назовем
соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем или иным,
официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе.
Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач,
инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с
одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся
человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что составляет
основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9,
стр. 121]
Необходимость
использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В.
Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов
можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях
деятельности», — писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности
захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях
деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и
склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной
деятельности. [5, стр. 170]
На первых
порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия
своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно
проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового
общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится
устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности,
организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с
выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного
характера в возрастающей степени связывается с проявлением инициативы,
самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно
больше пользы. [19, стр. 111]
От поощрений
за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих
обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление
инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем успехе — такова
основная линия развития в вопросе — за что поощрять.
Ситуация наказания — это конфликтная ситуация.
На мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих в
воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов,
родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между
требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между
коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут
становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на
начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе,
обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями.
Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая
ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с
детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики
использования наказаний.
Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса
достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в
другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы
он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить
требование учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в
дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к
ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш
взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более искусных в
педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить
возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]
В практике известны случаи, когда педагог, что
называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений
которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях
даже незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям
ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение.
«Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, — писали
в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, — особенно
нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет
правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]
С другой стороны, опытные педагоги стараются не
ждать, когда груз отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет
преобладать настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер
репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции — в его относительно
раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в
условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в
ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. К
примеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за
незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город Антон
Семенович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношении
лучших воспитанников.
Страницы: 1, 2
|
|