Понятие и значение педагогических инноваций
Педагогические инновации -
не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют свои истоки и
в практике в частности как необходимость решения возникших противоречий, удовлетворения
личных и общественных потребностей. Например, необходимость обеспечения профильности
обучения в старшей школе вынуждает учителей и школьных руководителей обращаться
за помощью к науке в составлении учебных планов учебно-методическом обеспечении
процесса.
Благодаря
усилиям ученых, педагогов-практиков, администраторов и политиков инновационные изменения
в отечественном образовании идут по следующим направлениям: изменение целеполагания,
приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени,
таким, например, как информатизация общества; формирование нового содержания образования,
такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохраняло
бы фундаментальные основы; введение 12-летней структуры общеобразовательной школы
как наиболее оптимальной; создание профильного обучения в старшей школе; разработка
и реализация новых образовательных стандартов; разработка компетентностного подхода;
внедрение личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения; применение
методов, приемов, средств индивидуализации обучения; создание условий для самоопределения
личности в процессе обучения; создание и развитие творческих инновационных коллективов
школ; изменения в деятельности преподавателей и учеников, связанные с введением
единого государственного экзамена, ученического портфолио (портфеля достижений).
Изменения
в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная
направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической
подготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет необходимой
научно-организационной базы. Пока еще недостаточно научных исследований и рекомендаций
по управлению инновационной деятельностью учителей, администраторов, руководителей
регионального и общегосударственного уровней. Поэтому допускаются ошибки и просчеты
даже на уровне правительственных решений. Примером является решение о подключении
всех отечественных школ к Интернету без научно-педагогического и методического обеспечения
происходящих инновационных процессов.
Очевидно, что интенсивность
происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении
сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и
отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих
эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы
позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам,
способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.
Отдельно
следует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательной
системе, в которую оно может быть внедрено. Под «системой» может пониматься отдельный
учебный курс, который ведет отдельный педагог, образовательное учреждение в целом,
регион и т. д.
В качестве
первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества B.C. Лазарев называет следующие качества (характеристики) новшеств,
которые закладываются в них ещё при разработке:
• предмет
инновации, то есть тот элемент школы, который может быть преобразован с помощью
этого новшества, и назначение изменения;
• глубина
преобразований, то есть степень радикальности изменения предмета инновации;
• масштаб
преобразований, то есть число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанных
с предметом инновации;
• ресурсоёмкость
новшества, то есть объём необходимых для его освоения материальных и человеческих
ресурсов;
• уровень
разработанности, то есть степень подготовленности новшества к внедрению [8. с. 8-9].
Перечисленные
параметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношению
к той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли
при внедрении новшества ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательной
практики в конкретной школе или другой образовательной системе.
Выводы по первой главе
В определениях,
что же такое новшество, преобладает мнение, что новшество означает изменение, хотя,
говоря об этом, некоторые имеют в виду новые, другие - количественные, третьи -
качественные изменения и т. п. Новизна - один из основных критериев оценки педагогических
исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном,
так и в объективно - временном плане.
Причинами
педагогических инноваций являются:
1.
Кризис образования,
который признается во всем мире свершившимся фактом.
2.
Потребность в научной
поддержке инновационной деятельности.
Под педагогическими инновациями
подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты
учебно-воспитательного процесса, т. е. «педагогическая инновация» - изменение,
направленное на улучшение и развитие системы воспитания и образования. Очевидно,
что развитие педагогических инноваций ведет к росту потребности в новом теоретическом
осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства,
так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий,
обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные
процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам
и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся
мире.
2. Роль педагогических
инноваций в современном образовании
2.1
Типология педагогических инноваций
В данном
параграфе будут раскрыты разнообразные подходы к типологии педагогических инноваций,
так как они отражают понимание учеными и педагогами - практиками в разное время
сущностного значения инноваций в образовании, той роли, которую они им отводили.
Общепринятой
типологии или классификации нововведений в образовании нами не обнаружено. Наоборот,
существует более 20 критериев для классификации нововведений: долговременные и кратковременные,
рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в образовании,
в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные
и т.д.
Разными
авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме.
Среди
различных классификаций типов и форм инновационной деятельности авторы работы «Нововведения
в организациях» выделяют репродуктивную и продуктивную Инновационная деятельность
- один из видов продуктивной деятельности людей - индивидов, групп, масс, выступающих
в качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают не только непосредственно
действующие лица, но и их обезличенные "представители" - организации,
объединяющие локальные множества индивидов, и институты, функционирующие а масштабах
это го общества
Идею выделения продуктивного
и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике
формулирует М В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к
обучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных
результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2)
инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в сторону обеспечения
его исследовательского характера, и организацию учебно-познавательной деятельности.
Первый подход автор называет технологическим, второй – поисковым.
Многообразие
сегодняшней педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных
подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации
или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, имеющаяся
образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные
причины их появления и т.д.
Французский ученый Э. Б Рансуик[19.
c.10] различает три возможных вида педагогических
новшеств:
1) в качестве новшеств выступают образовательные
идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных
идей очень мало;
2) самое
большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные
идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и
в определенный период времени;
3) педагогические
новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей
в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку
новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.
Существуют
и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики[19.
c. 11] выделяет следующие группы (типы)
нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного
процесса:
• в содержании
образования;
• в методиках,
технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
• в организации
учебно-воспитательного процесса;
• в управляющей
системе школы.
В рамках
последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему)
преобразований на частные (локальные, единичные), не связанны между собой, на модульные
(комплекс частных, связанных между собой, относящихся например, к одной группе предметов,
одной возрастной группе учащихся и т. д.), на системные (охватывающие все образовательные
учреждения) нововведения.
В. Л.
Аношкина и С. В. Резванов [19. с 12] так толкуют предложенную О.Г, Хомерики типологию
нововведений: «Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся,
несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения.
Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике)
во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа,
и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным
новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой
же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей
директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его
научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий
коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.д.), то такое нововведение мы считаем
модульным, Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности
образовательного учреждений, то такое нововведение относится к группе системных.
Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития
образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают
либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание
нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий
разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений
(школа, вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)».
В.И. Беляев
[19. с 13] выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования
по характеру их происхождения. Первый - инновации, происходящие в значительной мере
стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты
осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.
Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего
нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций - это
те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной
на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится
инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным.
Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического
осмысления, значимости и масштабности результатов.
Выделим
значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей
степени приближены к личности ученика и учителя, кроме того, второй тип нововведений
может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых
может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое
затем приобретёт черты воспроизводимости в других условиях, нежели его образовательная
практика.
Еще одно
основание группировки нововведений по типам - это их инновационный потенциал. Новшество
обладает потенциалом - совокупностью изменений, которое оно способно осуществить
в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [19. с. 22].
Потенциал
новшества измеряется по степени новизны его предметного содержания на два типа:
1) радикальные
нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых
или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой
деятельности,
2) модифицирующие нововведения,
обеспечивающие совершенствование существующих практических средств, для быстрого
удовлетворения текущих изменений общественных потребностей. Такое разделение на
два типа характерно для западных исследователей А. И. Пригожин [19. с 14] делит
нововведения по инновационному потенциалу на три типа:
• радикальные
или базовые (принципиально новые технологии, методы управления);
• комбинаторные
(использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);
• модифицирующие
(улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм). Каждое базовое нововведение,
как правило, продолжается в серии модифицирующих Модифицирующие или, как их по-другому
называют, модификационные нововведения [19. с. 23].связаны с усовершенствованием,
рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики,
алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так
и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения,
реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считаться
введение ученического портфолио.
Модификационные
нововведений появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям
и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые,
радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны
все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения
могут играть и консервативную тормозящую роль.
Существуют
новшества, состоящие из отдельных, уже известных элементов, каждый из которых представляет
собой модифицированное новшество. Но в своём сочетании эти элементы никогда не применялись,
и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти
в опыте многих учителей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е.И. Потаповой
и др.
Примером
радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую
предложил Щетинин М.П., а впоследствии развили его последователи Остапенко А. А.,
Тубельский А.Н. и др. В наших инновационных исследованиях был спроектирован и реализован
метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество.
Более
детализированную типологию практически на тех же основаниях предлагает Н.Ю. Посталюк,
[19. с 15] Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности
инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе выделяются
восемь рангов или порядков инноваций:
• Инновации
нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы
(воспроизводство традиционной образовательной системы или её элемента).
• Инновации
первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном
ее качестве.
• Инновации
второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные
изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение
последовательности, правил их использования и др.).
• Инновации
третьего порядка - адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях
без выхода за пределы старой модели образования.
• Инновации
четвёртого порядка - содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные
изменения, а отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое
расширение её функциональных возможностей).
• Инновации
пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение
всех или большинства первоначальных свойств системы).
• В результате
реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида»
с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего
функционального принципа.
• И, наконец,
инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных
систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется
«новый род» образовательных систем.
Преимуществом
приведённой типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих
специфику соответствующих инновационных процессов.
А. И.
Пригожин [19. с 16] отмечает ещё один тип новшеств - «возвратные», суть которых
состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность
и приходится возвращаться к его предшественнику.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|