Поликультурное воспитание и его сущность 
Ряд отечественных
теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.)
считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник
самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских
этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация
движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и
мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что
обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов.
Назначение подобного диалога — включение личности в культурный опыт,
осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного
многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном
социальном контексте.
Поликультурное воспитание
учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и
общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает
обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный
стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на
обеспечение единого образовательного пространства России, то
национально-региональный — на придание образованию национально-значимых
черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных,
природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и
проблем конкретного региона.
Совокупность особенностей
и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как
комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и
уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции
народа, проживающего на территории данного региона.
Соответственно такому
подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг.
XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ,
которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт
воспитания и образования, а с другой — приобщают к национальной
(этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную
жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить
образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и
языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное
пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием
взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной
культуры России и мировой культуры.
Поликультурное воспитание
осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте.
В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ,
состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал.
К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось
учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка
как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских
народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе
русского языка и редуцированной русской культуры.
Идеи поликультурного
воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на
культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно,
русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов
России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность,
по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого
этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть
чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на
территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как
язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию
он разделяет с языками местных этносов.
Особое обучение представителей
нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и
образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. [37, стр.69]
Уникальный опыт
поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице
России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г.
в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и
культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный
компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример:
учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только
по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись
22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское,
башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское,
корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское,
украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по
субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают
язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до
национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это
носители языков и культур.
Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские,
корейские, татарские, чувашские и пр.).
В программах российских
учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания.
Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при
преподавании языков, истории, предметов естественно-научного,
художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с
самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой
культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.
В последние годы
проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания,
которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли
педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной
школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые
методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так,
показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной
среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды,
поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности
(высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне
знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная
оценка иной культуры — исходить из рационального, критического подхода,
нормы поведения — базироваться на ценностях взаимного уважения.
На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует
преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных
общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения
высокого уровня в программу обществоведения был включен курс «Многообразие
культур и я», при преподавании истории использовались модули, тематика которых
включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе
обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения:
диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.
Ближнее зарубежье (страны
СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой
является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере
образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные
(по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были
эмигрировать в Россию.
В законодательстве стран
ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части
стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя
и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов.
В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на
русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие,
использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.
В странах СНГ на
официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения.
Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном
году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание
велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на
русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается. [27, стр.151]
Неконструктивную позицию
в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других
национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются
определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая
правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции
в литовскую культуру.
Власти Латвии даже
формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении
национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную
культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства
составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно
осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции.
Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины,
стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения.
Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость
интеграции с латвийскими культурой и языком.
В целом государственная
политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и
языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное
использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены.
Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных
меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.
Главным рычагом
вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система
образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в
средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так
называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в
средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание
общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе
предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с
использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования
Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с
обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится
эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в
средней школе только на латышском языке. [21, стр.122]
Заключение
Изучение
мирового школьно-педагогического опыта служит формированию открытого
педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и
перспективные идеи и взгляды на проблемы воспитания. При всей специфичности
воспитание в отдельных странах отражает актуальные и глобальные педагогические
подходы, что позволяет приобщать школьников к тем ценностям воспитания и
образования, которые лежат вне корпоративных, узких социальных и национальных
интересов. Развитие воспитания в современном мире — многосторонний
процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли
решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой
цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые
потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и
образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения
национальных и общечеловеческих культурных ценностей. Школа заметно меняет свой
облик, который приближается к уровню современных социальных, политических,
педагогических требований. Резюмируя развитие воспитания в современном мире,
выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды:
- линия на демократизацию
воспитания;
- диверсификация и
дифференциация воспитания;
- гуманистическая направленность
воспитания;
- использование форм и
методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность
учащихся;
- модернизация учебно-воспитательного
процесса;
- опытно-экспериментальная
деятельность;
- педагогизация новейших
технических средств;
- интеграция школьного и
внешкольного воспитания и образования;
Прогресс воспитания
немыслим без тесной связи теории и практики. При этом диалектически
отмирает устарелое и нарождается новое, воспитание наполняется иным
содержанием.
Поликультурная педагогика
– сравнительно молодая отрасль научного знания, которая привлекает внимание не
только специалистов, но и широких слоев общественности, так как является весьма
адекватной педагогической реакцией на столь острые проблемы, как глобализация в
современном мире, межличностные, межгрупповые и межэтнические конфликты,
различные дискриминационные явления, классовые, политические
и религиозные противоречия. Развитие этого направления современной
педагогической науки и образовательной практики обусловлено самой сутью
процессов демократизации и гуманизации социальной жизни, стремлением создать
общество, в котором культивируются уважительное отношение к личности, защита
достоинства и прав каждого человека.
Поликультурное воспитание
– демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических
обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой
цивилизацией.
Поликультурная педагогика
может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и
образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных
цивилизаций и культур.
В условиях
экономической и политической интеграции все большее значение придается
сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное
воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях
глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития
этнических культур, включения их ценностей в практику воспитания и обучения и
тем самым решения актуальных проблем педагогики.
Интерес к поликультурному
воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением
борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с
полиэтническим составом.
Список использованных источников
1.
Байярд Р. и
Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Пер. с англ. — М., 2001.
2.
Богданова О. С.,
Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. — М., 2008.
3.
Бондаревская Е. В.
Современные концепции воспитания в отечественной педагогике. — М., 2001.
4.
Борисенков В.П.
Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки //
Педагогика. – 2004. – № 1.
5.
Воскресенская Н. М.
Образование и многообразие культур // Педагогика. — 2007. —
№ 2. — С. 105—107.
6.
Гусев В.В.
Системные основания образовательной технологии. - М, 2005
7.
Гусинский Э.Н.
Образование личности. - ML, 2004
8.
Давыдов В.В.
Развивающее обучение. - М, 2006
9.
Джуринский А. Н.
Чему и как учат школьников в Японии. — М., 2007.
10.
Дмитриев Г. Д.
Многокультурное образование. — М., 1999.
11.
Дьюи Дж.
Психология и педагогика мышления. - М., 1999
12.
Загвязинский В.И.
Теория обучения. Современная интерретация. – М., 2001
13.
Зимняя И.А.
Педагогическая психология. - Р-н-Д, 2007
14.
Иванова Н.,
Мнацаканян И. В поликультурном мире // Высшее образование в России. – 2003. – №
1.
15.
Каган В.И.,
Сычеников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. - М., 2007
16.
Кан-Калик В.А. ,
Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 2000.
17.
Караковский В. А.
Воспитательная система школы. — М., 2004.
18.
Кларин М.В.
Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 2007.
19.
Коротяев Б.И.
Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 2006
20.
Корсунов В. И.,
Балицкая И. В. Актуальные вопросы образования в США. —
Ю.-Сахалинск, 2000.
21.
Крупенин А.Л.,
Крохина И.М. Эффективный учитель. - Ростов н\Д, 2005
22.
Кузьмин М.Н.
Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. –
1999. – № 6.
23.
Кузьмин М. Н.
Переход от традиционного общества к гражданскому. Изменение человека. —
М., 2007.
24.
Кузьмина Н.В.
Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 2005. Кулюткин Ю.Н., Сухобская
Г.С. Мышление учителя. - М., 2000
25.
Лацис О.
Страна победившего патриотизма // Новые известия. — 2001. —
12 мая.
26.
Макаев В.В.,
Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная
проблема современной школы // Педагогика. – 2008. – № 4.
27.
Макаев В. В.,
Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное
образование — актуальная проблема современной школы //
Педагогика. — 2007. — № 4. — С. 3—10.
28.
Мураяма С.
Дети и школа в обществе изобилия: Пер. с япон. — М.,2006.
29.
Нерознак В. П.
Лингвоэтатизм в странах СНГ и Балтии // Известия Академии педагогических и
социальных наук. — М., 2001. — С. 21—25.
30.
Симонов В.П.
Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. - М., 2005
31.
Скок Г.Б.
Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. - Новосибирск, 2003.
32.
Смирнов С.Д.
Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 2005
33.
Состояние,
проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А.
Вербицкого, М.Н. Костиковой. - М., 2006
34.
Супрунова Л. Л.
Поликультурное образование в современной России // Мagister. — 2007. —
№ 3. — С. 79—81.
35.
Тайчинов М.Г.
Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе
// Педагогика. – 2008. – № 2.
36.
Талызина Н.Ф.
Управление процессом усвоения знаний. - М., 2004
37.
Талызина Н.Ф.,
Буткин Г.А. Педагогическая психология. - М., 12008
38.
Тарроу Н.
Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы. — 2003. —
№ 4. — С. 107—132.
39.
Терещенко М.
Равняйсь! Не хочу... // Век. — 2007. — № 23.
40.
Тубельской А. Н.
Беседы с директором «Школы самоопределения» // Учительская газета. — 2005. —
№ 22—
41.
Френе С.
Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. — М., 2000.
42.
Шахнина И. 3.
Гуманитаризация высшей школы США. — Казань, 2003.
43.
Ямбург Е. А.
Школа для всех: адаптивная модель. — М., 2006.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
