Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання англійської мови в середній загальноосвітній школі

7. Вибір методичних прийомів та вправ для засвоєння граматичного явища.

8. Визначення форм, об'єктів контролю та вибір контролюючих вправ. Форми контролю граматичних навичок можуть бути усними та письмовими. Об'єктами контролю повинні бути навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування.

Розділ 2. Методи та прийоми формування рецептивних граматичних навичок

2.1 Методика формування граматичних навичок читання

Як відомо, речення письмового тексту являють собою лінійні ряди слів, розділені пробілами і пунктуаційними знаками. Побачити в цих рядах внутрішню структурну організацію речень, осмислити граматичний зв'язок між словами і сприйняти зміст речення, абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання. В результаті такого навчання закладаються основні навички механізму читання, на базі яких в учнів формуються вміння правильно організовувати процес читання і вдосконалювати його.

Перед тим як давати рекомендації по формуванню граматичних навичок читання, розглянемо, як протікає процес сприйняття і переробки граматичної інформації речень при читанні. Навички читання відрізняються від навичок говоріння. Якщо при говорінні той, хто говорить весь час відбирає з пам’яті необхідні граматичні засоби для висловлення думок і намагається структурно правильно оформити кожне речення, то той, хто читає, отримує з тексту готові граматичні конструкції. Завданням для читача є розпізнати, сприйняти ці структури, правильно співвіднести їх з граматичним значенням і, враховуючи лексичну наповнюваність речень, зрозуміти зміст тексту.

При сприйманні початкових граматичних сигналів із довготривалої пам'яті читача витягується найбільш можлива структурна схема всього речення – фразовий стереотип. Подальше сприйняття речення відбувається шляхом «накладання» цього фразового стереотипу на структуру речення, яка розпізнається за формальними ознаками. Візьмемо для прикладу таке речення: When the first day of your stay in Moscow ended and you were ready to go to bad, your aunt, who lives in Moscow, said, … . Той, хто читає сприймає перші слова «When the…», і вони є для нього сигналами того, що це складнопідрядне речення, яке починається з підрядного часу. З пам'яті виникає фразовий стереотип: When SP… SP… (SP= Subject + Predicate). В читача спрацьовує механізм передбачення структурних ознак, які підтверджують подальше розгортання речення по цій схемі. Він читає: When the first day… , а прийменник of, який слідує за цими словами сприймається як ознака розширення групи підрядного речення. У читача виникає напруга очікування завершення групи підрядного. Ця напруга спадає при сприйманні структурної ознаки підмета (… ended). У відповідності до вибраного стереотипу далі повинно йти підрядне до основного речення, але читач сприймає сполучник and, який є для нього сигналом того, що далі слідує ще одне підрядне речення часу. Виникає напруга очікування підрядного і присудка цього підрядного речення. Вона спадає при сприйнятті його кінцевого слова bed, про що свідчить кома в реченні. Далі, як і очікувалось за першим вибраним стереотипом, читач сприймає підмет основного речення (your aunt). Виникає напруга очікування присудка, але після цих слів читач сприймає слово who, що є для нього сигналом розширення підрядної групи за рахунок підрядного означального речення. Читач очікує появу присудка цього підрядного і сприймає його (lives). Напруга очікування присудка основного речення спадає, зі сприйняттям слова said.

Сприйняті структурні ознаки не тільки ведуть читача до розуміння синтаксичної структури речення, але сигналізують про значення граматичних форм. Так, форми дієслів ended, were, said говорять про те, що дія чи стан відноситься до минулого часу. Дієслово lives своєю формою сигналізує про те, що виражена ним дія стосується теперішнього часу.

В наведеному прикладі початкові граматичні сигнали є основою для однозначного вибору структури фразового стереотипу. Те, що речення містить в собі елементи розширення, не суперечить поняттю структури стереотипу. Вони лиш підсилюють напругу очікування основних структурних елементів речення. Уявімо, що читач сприймає такий початок речення: To be… . З пам'яті викликається фразовий стереотип: підмет, виражений інфінітивною групою, + присудок. Але в кінці інфінітивної групи замість очікуваного означення присудка сприймається слово we (To be there in time we…), тобто вибраний фразовий стереотип не відповідає структурі речення, яке сприймається. Читач повертається до початку речення, викликає з пам'яті новий фразовий стереотип: обставина мети + підмет + присудок. Тепер прочитане речення сприймається правильно: To be there in time we must hurry up.

Так виникає сприйняття структур речень при зрілому читанні, коли у читача уже сформовані фразові стереотипи даної мови. Так само відбувається на початковому етапі вивчення мови, коли засвоюються найпростіші структури. Виходячи з цього, можна зробити висновки щодо навчання автоматичному сприйманню структур речень на іноземній мові:

1. Щоб структурні засоби дійсно стали для учнів орієнтирами при сприйнятті структури речення, необхідно навчити розрізняти їх в реченні, читати за допомогою них його структуру.

2. Щоб забезпечити автоматичне сприйняття і переробку граматичної інформації речень, необхідно закласти в механізм мовлення учнів фразові стереотипи основних структур речень даної мови. Ці стереотипи багато в чому співпадають зі стереотипами структур для створення висловлювань, однак їх значно більше, оскільки сюди входять і такі структури, які в усному мовленні застосовуються не часто і тому не входять до активного граматичного мінімуму для школи. Крім того, функції цих стереотипів при читанні інші, ніж при говорінні, а це означає, що і формувати їх потрібно іншим шляхом, який буде відповідати природі механізмів читання.

Насамперед потрібно навчити розрізняти структурні ознаки для сприйняття граматичних форм і синтаксичної структури речення. Спочатку учні повинні навчитися сприймати граматичні форми свідомо. Якщо ми сформували в учнів навичку застосування структури в усному мовленні, вона сама по собі в навичку сприймання цієї структури при читанні не перейде. Інколи бачимо, як учні, які вміють за допомогою структур there is, there are розповідати про те, що є у них вдома, в школі, не розуміють речень з цією структурою в письмовому тексті. Вони часто сприймають цю структуру як означення місцезнаходження предметів. Те саме можна сказати про сприйняття дієслівних форм. Навчившись наказувати один одному, розуміти інструкції вчителя, учні відчувають труднощі в розумінні при читанні речень типу Water the flowers, Air the room. Навчившись використовувати в усному мовленні Present Continuous, Present Perfect, Passive Voice, Учні при читанні часто не сприймають допоміжне дієслово як частину простого дієслівного присудка і не співвідносять форму цього присудка з його значенням. Навіть форма Past Indefinite не завжди є показником минулої дії.

Це відбувається тому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору і оформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті по формально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись на закріплене в пам'яті значення цієї структури і співвідносячи її із значенням вміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи не повинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення – s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.

Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.

Як відомо, фразовий стереотип закладений в пам'яті як внутрішній слухо-мовленнєвий образ структури, який утримується на інтонаційному контурі. Значить, закладення стереотипу в пам'ять повинно відбуватися при читанні вголос стереотипних речень з даною структурою в чіткому інтонаційному оформленні. При цьому необхідна опора на звуковий зразок, який пред’являє вчитель або з фонограми. Якщо в підручнику немає системи таких речень, учитель може сам скласти їх, використовуючи знайому учням лексику. Їх можна написати на плакаті або на роздаткових картках. Перші речення в таких наборах повинні мати інтонаційну розмітку. Наприклад:

The mu'seum was recon'structed last 'year.

Після виконання таких вправ учням можна запропонувати для читання вголос і мовчки тексти, де є речення зі структурою, яка вивчається.

В старших класах вивчаються граматичні явища рецептивного мінімуму. Ці структури часто не потрібно відпрацьовувати у вправах з говоріння, оскільки вони призначені тільки для сприйняття при читанні. Вводячи їх, необхідно одразу знайомити учнів з їх структурними ознаками і граматичним значенням. Наприклад: «Якщо після іменника іде дієслівна форма із суфіксом –ing то ця форма є означенням до іменника (часто дієприкметник): …the boy playing… -… хлопчик, який грається…» Або: «Якщо речення починається з інфінітиву або інфінітивної групи (основна ознака – частка to), а за ним слідує підмет (іменник або особовий займенник в називному відмінку), то інфінітив чи інфінітивна група являється обставиною мети в даному реченні. Переклад на рідну мову потрібно починати зі слів «Для того, щоб..».

Після цього учням можна запропонувати ряд зразків, в яких інфінітив на початку речення є то обставиною мети, а то підметом. Спираючись на зовнішні ознаки, учні повинні правильно сприйняти ці речення, а потім перейти до читання вголос речень з інфінітивом тільки у функції обставини мети або тільки як означення до підмета. Завдяки цьому вироблятиметься навичка інтонаційного читання таких речень.

Активний граматичний мінімум, який починаємо вивчати на початковому етапі вивчення іноземної мови, засвоюється спочатку в усному мовленні при приговорюванні структур спочатку вчителем, а потім використання їх учнями в мовленні. Пізніше вчитель знайомить учнів з письмовим зразком такої структури, навчаючи розпізнавати з-поміж іншого граматичного матеріалу.

Для перевірки розуміння учнями тексту використовуються такі способи і прийоми контролю за прочитаним:

Рецептивні:

- виконати дії;

- вибрати картинку;

- тестування за допомогою цифрового кодування:

знаків(+,-);

шкільних карт.

Рецептивно – репродуктивні:

- відповідь на питання;

-    підбір заголовка;

-    пошук в тексті необхідних інструкцій;

-    складання плану.

2.2 Формування граматичних навичок аудіювання

Аудіювання – розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. У класі аудіювання займає 57% часу. Психофізіологічні механізми аудіювання – це механізм сприйняття мовлення та механізм атиципації або прогнозування смислового змісту. Метою аудіювання є осмислення почутого мовленнєвого повідомлення. Аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові образи в артикуляційні. З потоку мовлення вичленяються окремі фрази, словосполучення, слова для осмислення всього повідомлення. Механізм оперативної пам'яті утримує в свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу, необхідного йому для осмислення фрази чи завершеного фрагменту. Механізм атиципації дає можливість за початком слова чи висловлювання передбачити його закінчення. Завдяки довготривалій пам'яті, механізм якої формується з попереднього досвіду слухача, відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються в свідомості. Механізм осмислення здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.

Сприймання мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних такими факторами:

-    індивідуально-психологічними особливостями слухача;

-    умовами сприймання (пов’язані зі змістом);

-    мовними особливостями повідомлення.

В галузі граматики ці труднощі пов’язані із синтаксисом і морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі фрагменти, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, яких немає в рідній мові. Причиною труднощів часто є граматична омонімія, особливо в службових словах. Наприклад у реченнях типу: Put on your hat, it is cold. Put your hat on the shelf.

При ознайомленні з будь-якою граматичною структурою, найперше, що застосовується це прослуховування її учнями. Найчастіше, особливо на початковому етапі вивчення іноземної мови, учні сприймають на слух фрази чи речення, які промовляє вчитель, пізніше це може бути аудіо запис. Потім учні вчаться вичленити на слух дану структуру у тексті чи між іншими структурами, які вивчалися раніше. На завершальному етапі учні розуміють фрази з незнайомими лексичними одиницями і багатьма різними, але, обов’язково, знайомими граматичними структурами.

Для контролю розуміння прослуханого тексту використовуються такі засоби контролю:

1) Рецептивні:

а) підтвердження або спростування твердження вчителя;

б) вибір пунктів плану тексту;

в) тести з вибором відповіді.

2) Репродуктивні – завдання на побудову власних висловлювань.

2.3 Підсистема вправ для формування рецептивних граматичних навичок

Формування рецептивних граматичних навичок проходить етапи, відповідно до яких розроблено вправи актуальні на кожному з них:

I етап. Ознайомлення з новим граматичним явищем.

Метою даного етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для наступного формування навички в різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення та використання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первинне закріплення. Це відбувається в такому порядку:

1.     Спрямування на сприйняття мовленнєвого зразка, який містить нове граматичне явище, з метою його усвідомлення.

2.     Подача нового граматичного явища в письмовому чи усному контексті в послідовності від введення формотворчих ознак до розкриття його значення.

3.     Визначення учнями значення і форми нового граматичного явища на основі аналізу кількох контекстів.

4. Формулювання правила, яке містить вказівки на формальні та змістові ознаки граматичного явища і його еквівалент в рідній мові учнів.

5. Читання речень (мікротекстів) учнями і їх аналіз з метою засвоєння диференціальних ознак граматичної структури, що вивчається.

На цьому етапі використовуються вправи:

- знайдіть в тексті речення з новим граматичним явищем;

- прочитайте пари речень і встановіть в чому їх відмінність;

- прочитайте речення і визначте значення поданого граматичного явища;

- на основі таблиць (правила-інструкції) визначте формальні ознаки нового граматичного явища;

- перекладіть речення на рідну мову;

- перекладіть всіма можливими способами оформлення цієї думки рідною мовою.

- знайдіть в тексті конструкцію, що вивчається;

- поясніть вживання даної форми;

- випишіть з тексту всі граматичні форми -ing і визначте їх функцію;

- підкресліть форму…

II етап. Тренування граматичного явища.

Формування мовленнєвої граматичної навички передбачає розвиток навички відносно точного відтворення граматичного явища в типових для його функціонування мовленнєвих ситуаціях та розвиток її гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що потребують адекватного граматичного оформлення висловлювання. З цією метою використовуються імітаційні, підстановці, трансформаційні вправи. В окрему групу виділяються вправи ігрового характеру.

6. Імітаційні вправи мають задану граматичну структуру, яку слід повторити без змін:

- повторіть фразу за диктором;

- прочитайте хором;

- скажіть, що ви робили те ж, що й диктор;

- не погодьтеся із твердженням товаришів;

7. Підстановка нових лексичних одиниць в граматичну конструкцію (усно і письмово):

- складіть речення, використовуючи підстановчу таблицю;

- заповніть пропуски, вибравши потрібну словоформу з поданих слів;

- замініть виділену форму за зразком.;

- доповніть таблицю своїми прикладами.

8. Трансформація граматичних конструкцій (заміна, скорочення, розширення).

- змініть структуру речення, помінявши…

- скоротіть речення;

- перефразуйте вислів;

- виразіть цю ж думку іншими мовними засобами.

9. Вправи ігрового характеру наближають процес активізації граматичного матеріалу до умов реального спілкування. Організація гри передбачає створення мовленнєвої ситуації, що має атрибути гри, рольові приписи, комунікативне завдання:

- передайте фразу (декілька фраз) по секрету. (“Секрет” передається ланцюжком, в парах, невеликих групах.)

- розкажіть товаришам про те, що ви почули, не розповідаючи про те, де ви були.

- прослухайте повідомлення й засобами пантоміми покажіть, що ви зрозуміли його.

- вгадайте, що (хто) це? (Вказуються ознаки.)

III етап. Застосування граматичних явищ у читані і аудіюванні.

Перехід від навичок до вмінь забезпечуються вправами, в яких граматичне явище, що активізується, потрібно використати без мовної підказки в залежності від мовленнєвих обставин. Вправи цього етапу можуть проводитись на матеріалі усних тем, домашнього читання, діафільмів, кінофрагментів.

10. Прослуховування тексту, який містить подане граматичне явище, контроль його розуміння учнями з наступним обговоренням проблеми, описаної в тексті.

11. Читання учнями мікротекстів (текстів) з новим граматичним явищем й контроль розуміння прочитаного:

- прочитайте текст і вибірково перекладіть його;

- прочитайте текст і знайдіть ключові речення.

В окремий етап можна виділити контроль граматичних навичок. Викладач може здійснювати його безпосередньо в процесі самої мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання або письма) або використовувати з цією метою спеціальні контрольні вправи.

Висновки

Щоб навчити учнів іноземної мови вчителю за короткий проміжок часу необхідно навчати лексиці, граматиці, фонетиці, орфографії. Крім того вчитель повинен зуміти поєднати теорію, яку подає на уроці, з практичним застосуванням учнями їхніх знань.

Практична направленість у викладанні граматики виявляє себе у відповідному відборі граматичного мінімуму. Майбутньому вчителю важливо знати не лише критерії та вимоги до відбору граматичного матеріалу, який вивчається, але і його розподілення по класах. Особливої уваги заслуговує визначення основних компонентів змісту навчання граматичної сторони мови, тобто сукупності граматичних навичок.

Говорячи про роль знань при формуванні граматичних навичок, можна виділити три моменти:

1) знання потрібні для усвідомлення та розуміння граматичного матеріалу;

2) знання потрібні для твердого засвоєння цього граматичного матеріалу;

3) знання потрібні для самоконтролю.

Граматична будова мови може бути засвоєна практичним шляхом, без засвоєння правил про його граматичні явища, як це відбувається в рідній мові, однак знання цих правил полегшує та прискорює практичне оволодіння іноземною мовою в важких умовах шкільного навчання.

В даній роботі особливу увагу було приділено розгляду технології навчання активного граматичного матеріалу, з наведенням великої кількості вправ, які можуть бути використані вчителем при підготовці та проведенні уроків іноземної мови. Система вправ подана поетапно, відповідно до послідовності вивчення граматичного матеріалу. Вцілому вирішено завдання, які ставилися до даної роботи, адже було висвітлено роль та психологічні особливості формування рецептивних граматичних навичок, розглянуто основні проблеми, які можуть виникнути в процесі їх формування, та розроблена система вправ, що було основним завданням даної роботи.

Resume

To teach pupils of foreign language teacher for the short period of time must teach to the vocabulary, grammar, phonetics, orthography. In addition a teacher must manage to put together a theory which he gives on a lesson, with practical application by the students of their knowledge.

A practical orientation in teaching of grammar exposes itself in the proper selection of grammatical minimum. It is important to know for future teacher not only criteria and requirements to the selection of grammatical material which is studied, but also his distributing on classes. The special attention is deserved by determination of basic components of maintenance of studies of grammatical side of language, that aggregate of grammatical skills.

The grammatical line-up of language can be mastered by a practical way, without mastering of rules about his grammatical phenomena, as it takes place in the mother tongue, however much knowledge of these rules facilitates the practical capture by a foreign language in the heavy terms of school studies.

In this work the special attention was spared to consideration of technology of studies of active grammatical material, with aiming of plenty of exercises which can be used by a teacher at preparation and conducting lessons of foreign language.

Список використаної літератури

1. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.- Л.: Просвещение, 1966.- 248 с.

2. Бабинская П.К., Леонтьев Т.П. и др. практический курс методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 288с.

3. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови.- К.: Освіта, 1982.

4. Вєтохов О.М. Наслухатися іноземної мови.// Іноземні мови в навчальних закладах. – 2005. - №1. – С.74-82.

5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1982. – 373с.

6. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 1976.

7. Жлуктенко Ю.О. Навчання іноземної мови за методичною системою Ч. Фріза, Г.Ладо.- К.: Вища школа, 1969.

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Педагогика, 1991.

9. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264с.

10. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах.- К.: Ленвіт, 1999. – 320с.

11. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови.// Іноземні мови. – 1997. - №2.

Страницы: 1, 2