Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества

План

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................3

1. Идея вальдорфской школы...............................................5

2. Идея школы Френе...........................................................13

3. Идея свободы и сотрудничества….................................21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………...31

ВВЕДЕНИЕ

     Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор "Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

     Основные положения: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

     Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

          Вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своем понимании сотрудничества. Он писал, что сотрудничество - это совместная работа равных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к доске. Тем более, сотрудника нельзя оценивать. Полностью разделяя эту точку зрения, можно сделать вывод, что классно-урочная система и педагогика сотрудничества несовместимы в полной мере. Педагогика сотрудничества в настоящее время не может быть полностью реализована в Технологии индивидуального обучения. Но, несомненно, в Технологии индивидуального обучения педагогика сотрудничества применима в намного большей степени, чем при классно - урочной системе.

1. Идея вальдорфской школы

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы система образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали “образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный от жизни характер.
         Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Современная школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа. “Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека”. Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической области.
        На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна девушка защищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней. Она представила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком уровне, но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически созданному предмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть широко распространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от воли и материальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного класса и из учеников смежных классов. Эти же ученики сдавали при этом и общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур – экзамен, дающий право на учебу в университете.

Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей.

Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом человеке.
        Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть весьма ограниченной или даже совсем ошибочной.
         Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, – взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети – готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом предполагающемся виде, никогда не наступит.

 Школа, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных “полноценных людей” (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинное общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.

Классная коллегия + школьная конференция + родители.

Ребенок открыт будущему, он – существо, находящееся в становлении и развитии. Вот почему Рудольф Штайнер – основатель вальдорфской педагогики подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не только детская голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфской педагогики.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный, неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном преподавании, будет вливаться также и в управление”(Штайнер).
     Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим мотивам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление. Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах решающим является профессиональная компетенция. Не является системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия, иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному, и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка. Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения. Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера. Так возникает первичная ячейка – педагогическая община класса, состоящая из родителей и учителей.
         Кроме классной конференции, существует конференция всех школьных учителей – органа учительского самоуправления.
         Конференция подразделяется на три части. Первая часть касается сугубо педагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится углублять свои профессиональные знания, совершенствовать способности. В обсуждение включаются общие, фундаментальные вопросы педагогики, методики и дидактики, психологии, антропологии развития, а также вопросы, касающиеся конкретной педагогической работы в конкретном классе или проблемы с определенным ребенком.
Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаются организационные вопросы. Например, приближаются праздник, школьная ярмарка или концерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Принимаются решения, кто за что в этом деле будет отвечать, намечаются сроки. Также и здесь решения принимаются, как правило, не демократическим путем – голосованием на основе решения большинства, а на основе свободной инициативы и ответственности: кто-то проявляет инициативу взять на себя ответственность за какое-либо конкретное дело.
И, наконец, третья часть конференции. В ней участвуют только постоянные сотрудники школы. На третьей части конференции обсуждаются и принимаются решения по поводу стратегии развития, финансовые и кадровые вопросы. Идеалом является достижение согласия всех, что иногда требует долгих и трудных обсуждений. В особо спорных случаях прибегают к голосованию. Исполнительный или финансовый директор школы принимает участие во внутренней конференции и принятии решений. Однако в педагогических вопросах он не имеет решающего голоса.
         Решения, принятые на заключительной части конференции, обсуждаются и утверждаются в правлении школы. Оно состоит из представителей учительской коллегии и родительского сообщества.

Важная функция правления – формирование бюджета школы. Финансовый или исполнительный директор школы является членом конференции и правления. Функция директора такая же, как и у любого другого сотрудника школы, – отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура самоуправления – это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система взаимосвязей и сфер ответственности.
         Существуют другие органы самоуправления. Это учительские, родительские или учительско-родительские инициативные группы, собирающиеся по обстоятельствам. Например, близится ремонт. Образуется учительский –родительский орган, ответственный за ремонт. Учреждается фонд. Родители, которые не могут заплатить, сами ремонтируют школьные помещения. Не деньгами, так своим трудом помогают школе.
         В некоторых школах есть круг доверия. Родители, которые недовольны работой того или иного учителя, могут прийти на круг доверия и высказать свое отношение, свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению, следует улучшить.

Все это способствует тому, что школа становится крепкой педагогической общиной. Многочисленные друзья школы способны поддержать ее даже в самые тяжелые времена. И в условиях нашей трудной действительности многие вальдорфские школы оказались весьма устойчивыми и жизнеспособными общностями. Им удалось заинтересовать родителей и привлечь их к активному участию в жизни школы.

Мастерство и доверие сильнее предписаний.

“Мы не должны формулировать никаких абстрактных требований или программ. Нужно просто описать природу ребенка, и из существа становящегося человека как бы сами собой возникнут точки зрения, необходимые для воспитания”.

Рудольф Штайнер

По-настоящему плодотворной работа школы сможет быть только тогда, когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей в развитии конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этого необходимо, во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить его мастерству индивидуального педагогического действия. Для этих целей Штайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых, необходимо дать учителю возможность творчески реализовать это свое мастерство, приобретать индивидуальный опыт, что неизбежно влечет за собой предоставление учителю значительной степени автономии и свободы в его работе.

Принцип творческой автономии учителя – важнейший принцип вальдорфской педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне, дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии выполнять своих прямых обязанностей – осуществлять полноценный образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы не могут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из сложившегося положения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного “специалиста” – воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и воспитателем.        

Воспитывающая функция присуща всем предметам в той или иной степени. Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя, педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии, и затем строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.

Утренние круги детской садовницы

В группу вальдорфского детского сада приходят дети от 3,5 до 6 лет. Они живут все вместе и, как говорят взрослые, вбирают жизненные впечатления из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и “выдохом”. День в детском саду делится на две главные части: свободную игру (выдох) и занятия с детской садовницей (вдох). Ребятишки включаются в общую жизнь группы естественно, без дополнительных просьб.
         Дети приходят в группу – садовница принимает каждого особо, и все идут в ту часть комнаты, где находится игровой материал. Обычно это шишки, желуди, сложенные в корзинки, кора, распиленные на кружочки березовые стволы, цветная ткань. Все из естественных материалов. Игрушка должна только обозначать, намекать на форму предмета и занятий с ним. Тогда у детей лучше развивается фантазия. Если у куклы черты лица только намечены, то она может и радоваться и плакать, и спать и веселиться, и болеть и становиться врачом. Голубой платок может быть покрывалом Девы Марии и лесным озером.

Страницы: 1, 2, 3