Педагогическая теория

Педагогическая теория

1. Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне.

      Они первыми столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом

      процессе, выработали отдельные «технологические» приемы.

      Первую научную педагогическую технологию создал Ян Амос Коменский

      (1592–1670). Им была сформулирована важнейшая идея этой технологии –

      гарантия позитивного результата. Первоочередной задачей реализации идеи

      Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической

      машиной».

В 1960-е гг. вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем

      этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили

      последующие этажи педагогической технологии, стало программированное

      обучение. Его характерными чертами стало уточнение учебных целей и

      последовательная, поэлементная процедура их достижения. В философский словарь предлагают следующее определение технологии: «Набор

      и последовательность операций, выполненных с помощью данной техники в

      каждом данном определенном производственном процессе».

      Долгое время считалось, что применительно к педагогике термин «технология»

      не «работает», т. к. характеризует процессы, происходящие в промышленном

      производстве.

      Но «технологизировать» можно любую человеческую деятельность при условии

      повторяемости ее элементов и масштабности осуществления, поскольку это

      создает подходящие экономические условия для создания специального

      оборудования.

«Педагогическая технология – направление в педагогике, которое ставит

      целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать

      достижение учащимися запланированных результатов обучения; это

      исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации

      образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих

      образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов

      и материалов, а также посредством оценки применяемых методов»

(М.В.Кларин).

       «Технология обучения представляет собой область применения системы

      научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их

      в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку

      цели обучения; она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на

      изучаемый предмет; на проверку сложившейся практики (методов и техники

      обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования

      аудиовизуальных средств в обучении, определяет практику в тесной связи с

      теорией обучения» (Ф.Янушкевич).

       «Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических

      установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов,

      способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм,

      карт). Технологическими образованиями обеспечивается возможность

      достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и

      навыков, развития их личностных свойств и нравственных качеств в одной или

      нескольких смежных областях учебно-воспитательной работы. Технология есть

      организационно-методический инструментарий педагогического процесса»

      (Б.Т.Лихачев). Педагогическая технология нацелена на

      формирование личности. Педагогическая технология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ. Она как бы переводит общие теоретические основы обучения, которые в виде принципов и закономерностей формулирует общая дидактика, в систему норм и указаний, как именно надо проектировать педагогические системы и осуществлять на практике эффективные дидактические процессы в тех или иных условиях. Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии. Вершиной

      всякой системы является цель, которая должна быть диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.

Педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а

      педагогическую практику, включающую творчество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным

результатом.

      Воплощение технологического подхода в построении конкретных систем

обучения. Среди создателей высокоэффективных педагогических систем можно назвать имена Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Д.Локка, А.С.Макаренко,

В.А.Сухомлинского и др. В 1970–1980-е гг. педагогические системы создали

Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.

      Вопросы педагогических технологий помогают учителям отвечать на извечные вопросы: какая цель должна быть достигнута и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы, в основе которых функционирует технологический инвариант: цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.

В основе технологии естественного обучения (ТЕО) лежат идеи коллективного

      способа обучения (КСО). Свое название ТЕО получила потому, что способ

      организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дидактическое назначение технологии – изучение новой темы, закрепление знаний по большому разделу курса, а также их повторение и обобщение. Наиболее прогрессивные системы обучения (коллективная и адаптивная) базируются на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А.Леонтьев), социально-конструктивистской теории (Л.С.Выготский) и теории обучения (В.К.Дьяченко).

2. Выготски

Л.С.Выготский «Психология искусства». Одна из основных идей, обсуждаемых в книге, состоит в том, что «искусство есть уничтожение формой содержания», т.е. художественное произведение это поле, на котором идет борьба, результатом которой является преодоление свойства художественной материи с помощью литературной формы.

Раскрывая эту мысль, Л.С.Выготский пишет, что «в художественном

произведении всегда заложено некоторое несоответствие между

материалом и формой, что автор подбирает как бы нарочно трудный

материал, такой, который оказывает сопротивление своими свойствами

всем стараниям автора сказать то, что он сказать хочет». (с. 207)

Задачу автора Л.С.Выготский видит не в том, чтобы раскрыть свойства

материала, а как раз наоборот преодолеть эти свойства так, чтобы

«житейскую муть заставить звенеть и звенеть как холодный весенний

ветер». В наличии катарсиса Л.С.Ввыготский видит причину притягательности

искусства для человека. Переживания зрителя носят именно катарсический характер. Так «в трагедии высший момент и торжество зрителя совпадает с высшим моментом гибели героя» . Аналогично в комедии катарсис состоит в смехе зрителя над слезами героя комедии. Таким образом, можно заключить, что привнесение эстетического в  жизнь всегда будет связано с наличием противоречий, и красота будет состоять в том, как эти противоречия преодолеваются. Когда исчезают противоречия, исчезает и красота.

3. Школа Диалога Культур (Библер)

Философская логика Нового времени не только была о науке, но и сама

      стремилась (в этом ее основной парадокс), выходя за пределы науки, все же

      — композиционно и формально — подражать схемам научного изложения,

      подчиняться аксиоматически-дедуктивной форме следования1.

      В современном мышлении (если оно действительно современное) человек

      выходит за пределы не только содержания, но и формы нововременной логики, он формирует свои идеи не по схематизму “науки”, но в ключе “произведений культуры”. Понять это современное мышление — понять современный Разум — задача философской логики в канун XXI века. 

Культура и — попросту — жизнь человека XX века бросает фундаментальный

      вызов нашему разуму, всеобщности нашего мышления. Этот вызов проникает в

      самый корень, в неделимые основания логики.

      Вкратце смысл этого вызова2 возможно определить так:

      Во-первых, человек XX века (в Европе, Азии, Африке) стоит перед задачей

      (значимой в самой его жизни) как-то соединить, осмыслить в единстве — не

      сводя друг к другу — разные, прямо противоположные смыслы бытия, предельно

      всеобщие и единственные смыслы — восточный и западный; античный и

      средневековый; нововременной и современный...

      Во-вторых, рациональный смысл западной культуры и мышления Нового времени

      — ориентированный на научно-теоретическое познание мира, — доводя до

      предела логические выводы из собственных начал, оборачивается возвращением

      к этим началам (идеи причинности, элементарности, множества, числа,

      необходимости...), оборачивается переосмыслением этих начал, их решающим

      преобразованием; причем это преобразование есть вместе с тем обоснование

      этих начал.

      В-третьих, и социальные, и нравственные, и собственно теоретические, и

      экзистенциальные катастрофы XX века заставляют сосредоточить внимание

      нашего разума на исходных началах бытия и мышления в целом (будь ли это

      начало нашей Вселенной или начало “тайной свободы” человека — свободы

      исторического выбора и решения, свободы, в которой человек полностью

      ответствен и за свою собственную судьбу, и за судьбу мира, бытия).

      Попыткой логически, рационально ответить на современный исторический

      вызов, ответить на этот вызов, не отказываясь от разума, но переосмысливая

      его основания, и является философская логика культуры, адекватная, как я

      полагаю, концу нашего тысячелетия.

4. ШДК и Школа развивающего обучения

Концепция РО является основным собеседником и оппонентом для

концепции ШДК (школы диалога культур) - не только фактически, по обстоятельствам (в частности, в связи с биографическими

обстоятельствами авторов концепции ШДК), но и содержательно,

логически. Источник современной философской логики в исполнении В.С. Библера - это последовательное доведение гегелевской логики до того

предела, где она вынуждена изменять свое основание. Главный собеседник и оппонент для Библера - это Гегель, а не те философы, системы которых, казалось бы, более близки его собственной. Так же и для ШДК главный собеседник - это система развивающего обучения, а не, например, школа сотрудничества, или вальдорфская педагогика, которые иногда кажутся больше похожими на ШДК. Вторая причина заключается в том, что нововременная идея образования - и, соответственно, учебной деятельности - постоянно воспроизводится  внутри ШДК - и поскольку это школа, то есть цивилизационный институт, ориентированный на образование, и в связи с основной идеей концепции школы диалога культур, предполагающей диалог, в

частности, с культурой Нового времени, которая в повороте на школы превращается в культуру образования. Понятие учебной деятельности в концепции РО имеет в своей основе определенную - нововременную, как уже было отмечено, восходящую к гегелевской логике, идею учебности (школы, образования) и, с другой стороны, некоторое общепсихологическое понятие

деятельности, заимствованное также из гегелевской системы, но психологически преобразованное в работах А.Н. Леонтьева. Традиционная цель и смысл такого института, как школа - вхождение ребенка в культуру, переключение культуры в индивидуальное сознание ученика. В этом и состоит главная задача учебной деятельности. Но как сама культура, так и смысл "вхождения" в культуру ребенка понимается по-разному в разных школьных системах.

В концепции РО вхождение в культуру понимается как интериоризация,

или присвоение6. Культура здесь - идеальная система, не зависящая от индивидуального сознания. Ребенок, рождаясь, застает культуру готовой, как внешнюю целостную нормативно заданную систему. Ребенок делает эти нормы своими, т.е. присваивает. Присваивает анонимные вещи, пусть даже и созданные раньше кем-то, то есть исходно авторские, но ставшие анонимными, входящие в культуру как анонимные, а потому усваиваемые всеми одинаково, хотя, возможно, в разном темпе, с разными индивидуальными особенностями и т.п., но это уже относится к психологии, а не к культуре.

Но нельзя ребенка учить всему. РО считает, что учить надо

наивысшим достижениям культуры. Понятие культуры здесь связывается

с идеей прогресса, снятия. Каждая новая культура включает все

предыдущее в снятом виде. Вот эти "снятые" формы и должны быть

преподаны детям. Не все то, что придумано математиками,

преподается в школе РО. Преподается то существенное, которое в

снятом виде содержит историю математики и составляет содержание

современной математики. Аналогично понимается и возраст. Школьный возраст снимает в себе дошкольный, включает в себя в снятом, преобразованном виде все достижения дошкольного возраста. Соответственно старший школьный

возраст снимает в себе младший и т.п. Работает та же идея прогресса. В ШДК мы иначе понимаем саму культуру. Это понимание культуры логически осмыслено в работах В.С. Библера.

Культура в этой концепции не представляется как развивающаяся

прогрессивно, от более простого к более сложному, существующая в

логике снятия, как это понималось в девятнадцатом веке. Сейчас обнаруживается, что, например, античность предложила равномощный по сравнению с девятнадцатым веком способ понимать вещи, радикально другой, а не просто исходный (в смысле более простой). Культура девятнадцатого века не может быть понята как развившаяся из культуры античности: они общаются как равноправные, а не как более ранняя стадия с более поздней. Современная культура не понимается больше как последняя ступенька лестницы, на которую мы должны помочь взобраться ребенку. Вообще разные исторические культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы. а как общающиеся голоса, как субъекты. Выясняется, что, хотя мы многое знаем из того, чего не знали греки, но способ понимания, который создали греки, вечен. И, например, логика Платона может быть понята не как момент или ступенька к логике Гегеля, а как

равноправный собеседник по отношению к новой логике, по схеме примерно такой: как бы Платон ответил (возразил) Гегелю. Каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, как неиссекаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться в общении с другими культурами. Поэтому в современных элементарных понятиях - числа, слова, времени, жизни воспроизводятся голоса других культур, других способов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на проблему своего обоснования,

спорят разные способы понимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале понятия, только и существует понятие ХХ века. Следующее важное расхождение с концепцией РО связано с понятием

возраста. Нельзя включиться, войти в культуру и там оставаться. Это нужно каждый раз строить заново. Поэтому возраст ученичества не может быть понят только как определенный этап развития, в снятом виде включенный в следующие этапы. Этот возраст как некоторый субъект остается навсегда, воспроизводится в сознании за пределами собственно школьного возраста. Каждый взрослый может и должен воспроизводить в себе школьника, ученика. Это относится не только к школьному возрасту, но к понятию возраста вообще. Наряду с идеей роста, взросления, прогрессивного развития, очень важна

идея сохранения и удержания возраста как неснимаемого субъекта,

который, как и культура, обнаруживает свои новые возможности в общении, столкновении с другими возрастами. Так, например, дошкольный возраст, возраст игры и сознания, не преодолевается с началом школьного обучения, но обнаруживает свою насущность, неснимаемость, раскрывает свои возможности в ответ на новые запросы.

В концепции учебной деятельности в РО понятие субъекта тесно

связано с психологическим понятием деятельности, в классическом

виде разработанным А.Н. Леонтьевым и его последователями. Я

воспроизведу основные моменты этой концепции. Деятельность понимается как такая историческая практика, которая есть первичное и порождающее начало по отношению к психике. Психика существует в этой концепции не сама по себе, а как включенная в деятельность и исходно понимается как механизм, обслуживающий деятельность - внешнюю, предметную, материальную. Леонтьев приводит элементарные примеры - не из человеческой психологии: чтобы животное могло осуществлять пищедобывающее поведение, оно должно иметь некоторый образ движения жертвы, если это животное - хищник. Этот вот обслуживающий компонент  деятельности и есть психика. И генетически, и логически первична внешняя предметная деятельность. Внутренняя же психическая деятельность есть результат интериоризации внешней предметной

деятельности.

В концепции РО существенное место занимает понятие ведущей

Страницы: 1, 2, 3