Педагогическая деятельность и умения
Педагогическая деятельность и умения
ПЕНЗЕНСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.Г. БЕЛИНСКОГО
РЕФЕРАТ ПО ПЕДАГОГИКЕ
ТЕМА:
“ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И УМЕНИЯ”
ПЕНЗА
2008 г.
Введение
Обращение к
истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно
протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению,
а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а
воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах
прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные
аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее
отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.Ф.
Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство
без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения
есть цель, лишенная средства.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса была
выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного
и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов
всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без
которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в
общественном воспитании. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение
в трудах его последователей - Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и
других.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса
занимает П.Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был
призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в
целях всестороннего совершенствования личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостности
педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических
условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн,
А.С. Макаренко. Однако, начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были
направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно
самостоятельных процессов.
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса,
вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х гг.
Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса
(Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. ихачев,
Ю.П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В
то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность
педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности
можно только на основе методологии системного подхода.
Виды педагогических систем. "Система - выделенное на основе
определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов,
объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих
во взаимодействии со средой как целостное явление".
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития
общества организованная, педагогическая система находится под постоянным
"контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она
является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация
находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент
направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы,
совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении
учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования
педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию
ее элементов.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему
систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою
очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие
образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.
Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является
общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических
систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает
систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические
учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне
профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические
системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Виды педагогических систем различаются назначением и, как
следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе
дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский
сад". Ее варианты - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов
для детей с ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой является
педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов
работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный
(школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.).
Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные
учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены в
общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам
есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные,
спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).
Понятие авторской педагогической системы. Любое образовательное
учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи,
можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К
ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского,
Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие
другие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов -
руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-новаторов,
реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когда
педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом
идей ("опережающее обучение", комментирование - С.Н. Лысенкова;
"опорные сигналы" - В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое - когда
педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае
есть все основания говорить об авторской дидактической или воспитательной
системе. Таковыми являются дидактические системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и
В.В.Давыдова, М.М. Махмутова, П.Я. Эрдниева и воспитательные системы И.П. Иванова,
В.А. Караковского и других.
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс - это специально организованное,
целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на
решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как
деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.
Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей
конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного
человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как
известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии
хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства.
Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с
использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика
педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его
целъ, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система
организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она
всецело подчиняется целям образования.
Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса.
Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой
только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:
обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться
общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении
путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает
педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия
педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в
педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.
Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее
осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой
педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена
как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач
разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их
решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения
единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать
материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию,
характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной
целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его
"моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи
к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,
но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального
управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к
его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно
выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и
стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением
принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных
этапов:
анализа ситуации и постановки педагогической задачи;
проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;
осуществления плана решения задачи на практике, включающего
организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения
педагогического процесса; анализа результатов решения.
Структура педагогической деятельности
Педагогическая деятельность - это профессиональная активность
учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются
задачи их обучения и воспитания.
Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая,
воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая,
консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности
имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.
Психологически полная структура деятельности всегда включает в
себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек
ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него
возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное,
исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата
деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается
назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и
способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная
педагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителем
педагогических целей и задач;
2) выбор и применение
средств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценка
учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический
самоанализ).
Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности
предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее
компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение
широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и
состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов
педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о
деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит
педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из
методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей
педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.
Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и
др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет
различным.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как
многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и
результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения
ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов
деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три
взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической
деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на
конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала,
планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную
(планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную
(проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).
Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий,
направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание
коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление
педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими
педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут
быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности,
а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области
педагогической деятельности.
А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и
исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в
любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации
педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической
деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и
мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую
функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской
функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения
умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования,
в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть
представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и
проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет
определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно
коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция
связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная
- направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а
коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств
педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием
постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать
информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В
силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и
контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются
в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение
педагогом специальными умениями.
Учитель как субъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая
профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее
представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической
деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и
эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и
педагогической деятельности в частности, которые являются источником его
активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и
возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой
стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения,
переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение,
идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной
ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция
педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации,
которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе
профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное
отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической
деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в
самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности,
составляющей ядро личности учителя.
Страницы: 1, 2, 3
|
|