Особенности воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей 
Особенности воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей
1. Компенсаторные процессы в
развитии умственно отсталого ребенка
Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием
умственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка,
отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач,
которые стоят перед медицинской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть в
вопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу таких
клинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении
лечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клинике предметом
глубокого исследования; к этому не было ни практических побуждений, ни стремления
того или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главным
образом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать
умственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой,
сходной картины — и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития
ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не
деградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в
ряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная
отсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее
сходство с ней.
В связи с клиническим подходом к проблеме умственной
отсталости ее брали «как вещь», а не рассматривали как процесс. Интересовались
признаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка,
законы его развития и их единство с законами развития нормального ребенка — все
это осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники.
Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы,
первоначальные сведения о природе умственной отсталости получила от клиники и
пыталась строить свою практику на основе картины, которая рисовалась в
результате клинического изучения. Вначале это казалось достаточным, потому что перед
буржуазной школой, когда она столкнулась с проблемой и фактом умственной
отсталости, встали негативные, отрицательные задачи: на пороге нормальной школы
поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных обучаться в
ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед А. Вине,
когда он подходил к диагностике умственной отсталости.
Массовая педагогическая практика (европейская и
американская) показала: отобранные дети оказались глубоко разнородными по
составу, структуре, динамике, возможностям, по причинам, которые привели их к
этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны, потому
что, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно отсталых детей,
доведения их хотя бы до минимального уровня тех требований, которые выдвигаются
, перед ними, оказалось, что нельзя выявлять умственную отсталость на чисто
отрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не
хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое смутное представление
о том, чем он обладает, что он собой представляет. В этом отношении буржуазная
школа сделала чрезвычайно мало.
Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать
про ребенка «умственно отсталый» — это все равно, что сказать про человека, что
он болен, но не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт
отсталости, но трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития
этого ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит перед
исследователями умственной отсталости, — стремление помочь изучать развитие
умственно отсталого ребенка и законы, которые управляют этим развитием.
В связи с этим Л.С. Выготский остановился на трех
вопросах, которые составляют содержание его доклада.
Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенка
работает не против нас, а на нас, т. е. каковы те возникающие в самом развитии
умственно отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, к
борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую ступень?
Второй вопрос: какова структура и динамика умственной
отсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается теми
процессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и место
процессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение в общей структуре
умственной отсталости.
Третий вопрос заключается в максимальных педагогических
выводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго.
Общие предпосылки, из которых исходит Л.С. Выготский и
которые должны быть положены в основу научного изучения развития умственно
отсталого это представление о единстве законов развития нормального и умственно
отсталого ребенка. Задача заключается в том, чтобы показать, как единые по
существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое
конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая
и центральная предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.
Методологический вопрос заключается в следующем.
Это общее положение о соотношении социальных и
биологических закономерностей в развитии детей. Отсюда возникло представление,
что первичное нарушение при олигофрении не подлежит сомнению, что первичное —
основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка.
В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии
всякого ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, существуют процессы,
которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те
трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и
в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывают
ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.
Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как
целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется
процессами развития ребенка.
На первых порах ряду исследователей, и Л. С. Выготскому в
том числе, самым большим завоеванием в понимании компенсаторных процессов у
умственно отсталого ребенка казалось разглядеть их и подвести фактическое
обоснование под это положение о компенсаторных процессах. Теоретическая
разработка понятия компенсации далеко недостаточна и в области тех наук,
которые оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение об
умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положения, которые должны
наметить правильную методологическую линию для нашего понимания принципа
компенсации и в свете которых мы должны рассматривать материал, ясны, и в
схематической форме о них можно говорить.
Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании
проблемы компенсации у умственно отсталого ребенка, — представление о самой
природе явления, которое, как увидим, может быть двояким.
Другое понимание компенсации, гораздо более
соответствующее действительности, связано с тем, что явления компенсации в
области сознания были изучены позже, чем в других областях. Задача состоит в
том, чтобы ответить, как же возникают процессы компенсаторного развития там,
где они не связаны с осознанием, где дефектность функции не может вызвать
чувства малоценности и недостаточности и осознания его.
С вопросом об источниках компенсаторного развития связан
вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся силы, что является движущей
силой компенсаторного развития? Для одной теории — источником является
внутренняя целеустремленность самого жизненного процесса развития, внутренняя
целостность личности.
Последний момент, который нужно разграничить в
принципиальном понимании процессов компенсации: в клинике удалось расшифровать
ряд новых психологических состояний и показать, что болезненные симптомы могут
возникать компенсаторным путем. Действительно, компенсация может вести ребенка
по пути реального и фиктивного, ложного выравнивания недостатков; центральный
момент, который интересует исследователей в подходе к компенсации, — различение
этих двух линий реальной и фиктивной компенсации развития.
Первое — это широко известное замещение функций, общих для
нормального и ненормального ребенка и имеющих первостепенное значение. Речь
идет о том, что психологические операции могут с внешней стороны очень близко
подходить друг к другу, могут приводить к одному и тому же результату, но по
структуре, внутренней природе, по тому, что человек проделывает в своей голове,
не иметь между собой ничего общего.
Второе - к положению о коллективе как факторе развития
высших психологических функций нормального и ненормального ребенка.
Этот закон можно выразить так: всякая высшая
психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва
как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с
окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя
способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле
этого слова.
Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие
психологических функций совершается не только за счет роста и изменения
функции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как функции никогда не
действуют врозь, а в известном сочетании, то психологическое развитие в старшем
возрасте совершается за счет изменения системных отношений между функциями, т.
е. за счет так называемых межфункциональных связей. В том, что принято называть
логической памятью, речь идет об известном отношении между памятью и мышлением;
у ребенка в раннем периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в
более позднем периоде.
Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у
него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению
с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического
развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней
структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших
компенсатораых процессов складывающейся личности. Моторные связи и
межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то,
каким образом эти функции приведены к единству.
И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или
возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь
новообразования на обходном пути. Здесь огромное влияние имеет аффект,
побуждающий ребенка на преодоление трудностей. Если эти трудности не
размагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, они
приводят к обходному пути развития.
Результаты исследований последних 10 лет, применение
сенсомоторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у нормального и
умственно отсталого ребенка имеет место тренировка элементарных функций, их
развитие совершается за счет высших; когда в результате тренировки повышается
чувствительность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная установка,
более тщательный анализ
2. Основы работы с умственно отсталыми и физически
дефективными детьми
2.1 Дефект и компенсация
Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток,
ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток,
компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда
двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает
его деятельность, является минусом; с другой — именно потому, что он затрудняет
и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию
других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной
деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть
затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологии
организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостаток
оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два
основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или
психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении
одного из парных органов. Например, при удалении одной почки, одного легкого и
т. д. другой оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимает
функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет
на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая
над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций,
обеспечивающих его работу.
2.2 Три основных типа дефекта
Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его
отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В
деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих
различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств),
ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами,
железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов
по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому
следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток
воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или
недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или
повреждение центральной нервной системы (слабоумие). Не только тип дефекта, но
и тип компенсации во всех трех случаях будет различный.
2.3 Психофизиологическая основа воспитания ребенка с
дефектом
«По существу между нормальными и ненормальными детьми нет
разницы, — говорит П. Я. Трошин. — Те и другие — люди, те и другие — дети, у
тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе
развития». Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых
новых форм поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Со
стороны физиологической принципиально не существует никакой разницы между
воспитанием дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно из
важнейших для педагогики положений современной экспериментальной физиологии
гласит, что условные формы поведения (условные рефлексы) завязываются
принципиально одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлекс
может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важно
ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что
слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому
так же, как нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого,
глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должна
быть заменена как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки
зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же
мерой, что и к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективного
ребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения ребенка
с дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы
этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким
своеобразием. Читать глазом и читать пальцем — принципиально одно и то же, но
технически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимость
создания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо-
и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.).
Разница символики, способа, техники, формальных навыков при абсолютном
тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса —
таков основной принцип специального воспитания.
2.4 Социально-психологическая основа воспитания ребенка с
дефектом
Всякий телесный недостаток не только изменяет отношение
человека к физическому миру, но сказывается также на отношениях с людьми.
Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складывается
исключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его
несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку в
среде. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в
социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции
общественного бытия перестраиваются; физический дефект вызывает как бы
социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он есть только
предлог и повод для возникновения трагедии. «Причитания и вздохи, — говорит А.
М. Щербина, — сопровождают слепого в течение его жизни; таким образом,
медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа» (1916. С. 39).
Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.)
есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с
этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда
перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не
столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого
ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть
социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у
такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии
органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии
психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии
завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано
выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и
способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и
психологические тенденции противоположного направления, даны силы для
преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного
ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных
тенденций к компенсации дефекта.,
Страницы: 1, 2
|
|
