Особенности воспитания детей
Особенности воспитания детей
Содержание
Стр.
ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................3
1.Японское
общество..................................................................................10
2.Японская семья
– как пример патриархальности..................................16
3.Принципы воспитания
детей японского общества...............................18
4. Место
искусства в
воспитании..............................................................25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................37
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................39
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание
растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из
главных задач современного общества.
Преодоление
отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой
личности в процессе исторического развития общества не совершается
автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются
как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так
и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей
для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе
реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью
материальных и духовных ресурсов общества.
Ребенок постоянно
включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее
специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают
наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может
оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически
сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми
определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров,
соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и
способы организации становятся непродуктивными.
И если данному
обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и
потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной
организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей
деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто,
делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной
организации.
Формирование человека
как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого
совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных,
традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования
сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое
психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза,
ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения
волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения
его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно
гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его
активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания.
Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного
процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень
осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,
созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого
их воспроизведения, а творческого использования.
Ребенок постоянно
включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее
специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают
наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может
оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически
сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми
определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих
требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации
становятся непродуктивными.
И если данному
обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и
потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания,
способной организовывать эффективное функционирование новых форм
воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом
выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и
целенаправленной организации.
Следовательно,
важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил
деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения
самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан
помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный -
путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет
собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам
социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате
присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит
дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности,
самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности
воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и
целей деятельности".
Под воспитанием
понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как
неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и
совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через
построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка
находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность,
превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять
развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в
соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования
общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального
развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С.
Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной
воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым
учеником".
Такой подход к построению
процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности -
согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места
генотипа растущего человека в становлении его личности.
Достижения
современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов,
педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только
в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит
действенная выработка программ социального поведения человека, формируется
человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит
конкретно-исторический характер.
Существование
человека, как известно, никогда не протекает как изолированный и абстрактный
процесс. Будучи вплетено в систему отношений самого разного плана и уровня, оно
не только испытывает на себе комплексное воздействие окружающего мира, но и
само всё более способно оказывать на мир так или иначе направленное
воздействие. Эстетическое воспитание как ценностное отношение к миру не только
определенным образом формирует и настраивает всю систему человеческих
отношений, но и становится вопросом сохранения и упрочения собственно
человеческого статуса, ибо от характера и качества этих отношений зависит и
развитие самой человеческой природы, и даже само дальнейшее выживание человека.
Таким образом, перед человеком, все полнее осознающим свою теснейшую связь с
окружающим, встаёт не только вопрос, каким должен быть мир, но и неотделимый от
него вопрос — каким должен быть сам человек.
Работа по
внутреннему совершенствованию самого человека, составляющая подлинный смысл
воспитания, занимает важное место в философско-мировоззренческих и религиозных
учениях Востока, как правило, тесно связанных с практикой. Богатый опыт
Востока, выработанные им духовные ценности составляют и его специфику, и
своеобразный противовес укрепившемуся на Западе рационально-прагматическому,
инструменталистскому подходу к проблеме отношения человека и мира.
В этом отношении
особый интерес представляет опыт Японии, которой удалось соединить как бы два
пути развития — характерный для Запада, форсированно экспансионистский, и
традиционный восточный, углубленно-созерцательный. Это привело к формированию
двух уровней социального контекста с разными моделями отношения к миру, четко
выявив устойчивость "корневой системы" традиционной национальной
культуры, определившей и систему эстетического воспитания. Конечно, конкретный
опыт Японии в плане воспитания, способа формирования общего эстетического
контекста достаточно специфичен, ибо своеобразна и история развития Японии,
самобытно ее культурное лицо. И потому вряд ли возможны были бы прямые
аналогии, переносы, однозначные заимствования методик, практических приемов и
даже теорий.
При анализе и
общих теорий и более частных концепций очевидно различие в традиционных
культурных укладах, традиционных
подходах, различие в национальной психологии, в стиле мышления, в известной
мере определяемом характером языка. Различно и понимание многих эстетических
категорий, их содержание и размещение в системе научно-эстетического освоения
действительности, различен сам состав наиболее значащих категорий и понятий,
специфичны акценты при оценке красоты, её положение в иерархии ценностей и т.д.
Именно подобные причины не позволяют прямо заимствовать даже самые эффективные
методы, самые действенные способы формирования эстетического сознания. Однако
проследить принципиальные моменты формирования, его пути и факторы, его
обусловливающие, прежде всего роль самого контекста, в котором происходит это
формирование, — и интересно, и поучительно, Представляет интерес и способ
осуществления специальной культурно-художественной политики в этом отношении,
проведенные в жизнь основных положений и представлений в этой области.
Известно, что эстетическое сознание может быть формируемо не только путем
направленного, планомерно и намеренно осуществляемого воспитания и образования,
но и в контексте стихийного, неуправляемого воздействия на человека окружающей
его среды, непосредственного бытия, в которое человек погружен, и влияние
которого он может не осознавать и даже не отмечать. Однако и эстетические
аспекты окружающей действительности, и эстетическое воздействие даже не
специально эстетических сторон действительности, постоянно и неотступно
сопровождая человека, оказывают на него определенное формирующее воздействие.
Вместе с системой традиционных представлений, в которые неотрывно вплетаются и
представления эстетические, это составляет тот естественный совокупный
контекст, в котором формируется и оформляется эстетическое сознание —
эстетические понятия, вкус, представления об идеале, красоте, гармонии.
Рассмотрение влияния организации этого контекста позволяет определить роль,
“удельный вес” и значение доли стихийного формирования эстетического сознания сравнительно
с его направленным осуществлением.
В этой работе
хотелось бы осветить основные моменты воспитания детей японского народа. В
связи с этим поставлена цель: изучить особенности воспитания японских детей.
Традиционная японская пословица гласит: «Дети – это
сокровища». В традиционной японской семье один ребенок (мальчик или девочка)
оставался дома как наследник домашнего очага. Этот обычай, по-видимому, ушел в
прошлое в результате американской военной оккупации после Второй мировой войны,
однако японские семьи продолжают строиться вокруг детей. Японская система
воспитания детей переменилась после войны, и теперь вместо того, чтобы готовить
детей служить семье, их готовят к безболезненному поступлению в школу, освоению
профессии и работе на большой фирме. Как и в Западной Европе и Северной
Америке, школа дополнила семью в качестве первичного агента социализации.
Мы всегда с
интересом слушаем рассказы о воспитании детей в других странах. В США вышла
книга профессора Ю. Бронфенбреннера, который доказывает, что в СССР детей
воспитывают лучше, чем в США, и призывает перенять советские методы воспитания
(эта книжка пользовалась большим успехом и переведена на восемнадцать языков).
В нашей стране с особым интересом говорят о воспитании детей в Японии - считается,
что в Японии прекрасное воспитание. Думаю, что в Японии тоже кого-нибудь ставят
в пример.
1.
Японское
общество
Япония в
настоящее время является не только одной из ведущих стран капиталистического
мира по уровню промышленно-технического развития, но и страной с высоким
уровнем общей грамотности, которая есть одно из важных, необходимых оснований
развития современной культурной жизни. После реформ 1868 г. ("революция
Мэйдзи”) был учрежден ряд университетов и институтов, в 1871 г. учреждено Министерство
просвещения, издавшее в 1872 г. Положение об образовании, которое вводило
единую, централизованную систему всеобщего и обязательного образования: “Ни
одна семья, ни в городе, ни в деревне, не должна остаться не охваченной
образованием. Этого требуют интересы укрепления государства” (Ладанов, 1996).
Так было определено “стратегическое” значение всеобщей грамотности, и
образование, наряду со службой в армии и уплатой налогов, стало рассматриваться
как третья важнейшая обязанность японца.
С 70-х годов
прошлого века в Японии было введено всеобщее обязательное четырехлетнее
образование, а с 70-х годов нашего века бесплатным обязательным становится
девятилетний цикл: 6 лет в начальной школе и 3 года — в младшей средней школе;
им охватывается почти 100% детей. Следующая ступень среднего образования
(трехлетняя старшая средняя школа) уже не является обязательной, поэтому
12-летним образованием охвачено около 97% детей соответствующей возрастной
группы. Затем следует образование в университете (4 года) или в колледже (2
года); в начале 80-х годов такое образование имели 37,4% молодежи. В настоящее
время более половины населения Японии имеет полное среднее и высшее
образование. Японское правительство, в стремлении вывести страну в число первых
держав мира делающее ставку на высшее образование, принимает в 1918 г.
положение о высшем образовании в стране. Среди целей и задач университетской
подготовки формулируется и задача "развивать личность студентов".
Попытки
структурной перестройки системы школьного образования (ввести 4-4-6 вместо
прежних 6-3-3) якобы с целью "учёта особенностей индивидуумов", а на
самом деле сокращающей возможности равного образования, усиливающей утилитарную
трудовую ориентацию, закрепляющей еще в школе довольно узкую специализацию
образования, вызвали недовольство прогрессивной общественности, выступления
против нее демократических сил общества.
Действительно, в
японском обществе, где всегда был чрезвычайно высок престиж образования,
которое рассматривалось как необходимое условие всякого продвижения в жизни,
особую ценность имело образование общее, ибо именно оно дает широкий кругозор
для правильной ориентации человека. Оно, по мнению японских специалистов, не
только главное средство передачи традиционных японских ценностей из поколения в
поколение, но оно способствует и развертыванию творческих способностей, столь
необходимых в современной, динамичной жизни.
Японская школа
совершенно уникальна, хотя при ее построении использовались некоторые
американские и французские образцы. В целом система образования и воспитания в
Японии опирается на синтез исконно японских, классических восточных и
соответствующих западных мировоззренческих и поведенческих установок. Японская
школа культивирует национальный дух, формирует соответствующие моральные
качества, развивает традиционные черты национального характера, используя в
качестве опорных основ идеи влиятельных философских,
религиозно-мировоззренческих, этических учений: синто, бусидо, буддизма,
конфуцианства. Идеями национализма, воспитания в духе “традиционных моральных
ценностей” проникнуто преподавание и таких дисциплин как рисование и пение,
формирование представлений об эстетическом идеале.
Что касается
западных теорий воспитания, то среди них наибольшее распространение и влияние в
Японии имеют идеи швейцарского педагога Генриха Песталоцци, идеи и система
американского философа и педагога Джона Дьюи (в частности его книги "Школа
и общество”, “Демократия и образование”).
Действенность
японской системы образования, ее необыкновенная результативность объясняются не
только традиционным трудолюбием японцев и их дисциплинированностью, но и
историческими и культурными традициями, единством языка и культуры,
обеспечивающим монолитность нации (в японском обществе практически не
существует проблемы этнических различий как оформленной в общественном
сознании).
В 1962 г. в
Японии была принята "Программа формирования человека” (Хитодзукури),
содержание которой составляет утверждение необходимости гармонического
образования личности: интеллектуального и физического развития, нравственного
воспитания, культурно-художественного совершенствования. В качестве главной
цели при этом рассматривалось "формирование у молодежи добродетелей и
патриотизма, лояльности и оборонного сознания”, “повышение производительности
труда для собственного счастья и счастья других людей". Программа имела в
основе конфуцианскую систему обучения и воспитания, направленную на выработку
традиционно почитаемых этических норм, а также идеи интенсивного обучения;
девизом школы должно было стать правило: "работать на пределе своих
возможностей”. Наряду с общими задачами в Программе содержались и совершенно
конкретные цели, которые должны быть достигнуты в каждом возрасте.
Страницы: 1, 2, 3
|
|