Особенности внимания у детей с задержкой психического развития
Особенности внимания у детей с задержкой психического развития
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ общей и специальной
литературы по проблеме исследования у детей с задержкой психического развития
дошкольного возраста
1.1 Определение понятия «задержка психического
развития» и психолого–педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития
1.2 Внимание как психологический
процесс
1.3 Развитие внимания в онтогенезе
1.4 Особенности внимания у детей с
задержкой психического развития
Глава 2. Экспериментальное
исследование внимания у детей с задержкой психического развития
2.1 Организация методов исследования
внимания у детей с задержкой психического развития
2.2. Проведение и обработка
результатов исследования
2.3 Качественный и количественный
анализ
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность
исследования
В последние годы заметно
увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные
специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных
форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно
задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание
исследователей к данной проблеме.
Комплексное изучение ЗПР,
как специфической аномалии детского развития развернулось в советской
дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М.
Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский и др. Первые обобщения клинических данных
о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в
помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и Н.С. Певзнер «О детях с
отклонениями в развитии».
Особенности
познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно
широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И.
Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей
с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема,
распределения.
Цель исследования
определить особенности внимания дошкольников при задержке психического
развития.
Для
достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1.
Подобрать и
проанализировать психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме;
2.
Подобрать
необходимые методики;
3.
Провести
эмпирическое исследование внимания у дошкольников с ЗПР и проанализировать результаты;
4.
Выводы
Предмет – особенности развития
внимания у детей дошкольного возраста при задержке психического развития
Объект - внимание как
психический процесс.
Работа состоит из 2 глав,
введения, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложение.
Для решения поставленных
задач были использованы следующие методы:
1. методика «Найди и зачеркни»;
2. методика «Поставь значки».
3. методика « Запомни и повтори»
Глава 1. Анализ
теоретико-методологической литературы по данной проблеме изучения
1.1
Определение
понятия «задержка психического развития» и психолого-педагогическая
характеристика детей
Большую часть контингента
детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети
с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая
около 50% среди неуспевающих младших школьников.[1]
Под термином «задержка
психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики
в целом или отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных
в генотипе свойств организма. Понятие «задержка психического развития» употребляется
по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или
функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно
находящимся в условиях социальной депривации.[2]
В рамках
психолого–педагогического подхода накоплен достаточно большой материал,
свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического
развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим
развитием, а с другой – от умственно отсталых.
Развитие психики ребенка
в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный,
подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания
мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть
обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и
психолого–педагогических факторов.
Особенности
познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе
достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева
и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного
внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации,
объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями,
которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и
восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного
запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся
сверстников.
Явное отставание детей с
ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их
мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем
сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения,
абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И.
Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г.
Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с
ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР,
отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне
недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей
степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой,
Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л.
Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных
особенностей детей.
Психологи отмечают
характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную
неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для
игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи
взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В.
Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению,
которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные
этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия
внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой
сферы.
У детей с ЗПР отмечается
проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня
тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).
Измененная динамика
формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении
взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной
нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и
поведении (Г.В. Грибанова).
В качестве других
возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность.
Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может
быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В
психологической и педагогической литературе термин «педагогическая
запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается
лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно
сослаться на совместную работу отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.Р.
Лурия, работу Л.С. Славиной и др.
В связи с появлением в
системе общеобразовательных и специальных школ средних и старших классов для
детей с ЗПР возникает необходимость изучения особенностей подросткового
возраста. Так, на основании проведенных исследований (К.С. Лебединская, М.М.
Райская, Г.В. Грибанова) выделяют две группы подростков с ЗПР, каждая из
которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в поведении;
подростки с ЗПР с отклонениями в поведении.
В
социально-психологических исследованиях (B.C. Шаумаров, Л.В.
Шибаева) проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических
факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи,
социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в
семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития
личности ребенка.
Рассмотренные направления
изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее
интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного
исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для
теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках
интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении
приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.
Для определения факторов,
влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической
адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима
комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.
Меньше исследовался в
науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной
незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом,
формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.
Важной задачей в разработке
проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия
«фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не
может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними
моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г.Е.
Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как
фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от
внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.
После анализа
множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность
механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от
причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её
значения в общей системе психического развития. Таким образом, можно выделить
следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:
1) причины биологического
характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;
2) общий дефицит общения
с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие
полноценной, соответствующей ^возрасту деятельности, дающей ребенку возможность
посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования
внутренних психических действий;
4) социальная депривация,
препятствующая своевременному психическому развитию.
Из приведенной
классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный
социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена
действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью
факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.
Взаимозависимость
социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной
основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей
в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических
исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.
В рамках традиционного
медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно
биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г.К. Ушаков, М.И.
Буянов, Г.Е. Сухарева и др.). Вместе с тем роль социальных условий также
отражена в описании отдельных форм ЗПР (В.В. Ковалев).
Информация, полученная на
основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном
уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают
вполне определенные требования к анализу социально-психологических причин ЗПР.
Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на
уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплексный анализ
действия психологических и социальных факторов. Известно, что соотношение
социальных Н биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости
от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное
неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к
возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами,
регрессирует. Можно выделить следующие группы социально-психологических
факторов:
1) субъективные
(многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);
2) сверхсильные, острые,
внезапные (стрессовые);
3) психогенные травмы,
лежащие в основе посттравматических расстройств;
4) психогенные факторы,
сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);
5) психогенные травмы в
периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);
6)
социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;
7) хронические
психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).
Время возникновения ЗПР
связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может
скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее
проявление.
Исходя из особенностей и
противоречивости подросткового возраста, его роли в последующем развитии
личности, ряд исследователей рассматривают специфику данного периода как
условную возможность формирования аномалий развития (А.И. Захаров, В.В.
Ковалев, И.С. Кон).
Роль пубертатного периода
в ЗПР может быть различной — от преципитирующей (т. е. подталкивающей
развитие), патопластической до причинной, этиопатогенетической. Выделение состояний,
протекающих как ЗПР в пубертатный период, принципиально важно для более полного
понимания возрастной динамики разных форм ЗПР.
В качестве основного
фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И.
Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу
совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная
часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные
нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой
конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В
таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях
злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только
возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет
следующие особенности родителей детей с ЗПР:
1) сенситивность как
повышенная эмоциональная ранимость;
2) склонность
фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное
событие;
3) неуверенность в себе;
4) тревожность —
непереносимость ожидания, неизвестности;
5) внутренняя
конфликтность — противоречивость чувств и желаний;
6) моральный дискомфорт,
психическая напряженность, проблемы самоконтроля;
7) эгоцентризм —
сосредоточенность на своих переживаниях;
8) негибкость в
поведении;
9) гиперсоциальность;
10) проблемы
социально-психологической адаптации.
Условно можно выделить
три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем
подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка.
Неправильное воспитание с
точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором
возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие
«психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается
понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается
определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания,
установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье
и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные Последствия
наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных,
социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно
усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании
микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического
развития.
В рамках изложенного
можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически
невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной
адаптации является следствием и результатом данного соотношения.
В практической психологии
факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным
воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность.
Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В.
Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве
обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о
предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их
специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее
индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной
причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося
отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного
педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя
игнорировать и роль «школьного фактора».
Страницы: 1, 2, 3
|