Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми дошкольного возраста
Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми дошкольного возраста
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы детской
одаренности
1.1.Анализ состояния проблемы
одаренности в психолого – педагогической теории и практики
1.2. Определение понятия
«одаренность». Формы проявления одаренности
Глава 2. Психолого – педагогические
основы развития одаренности в дошкольном возрасте
2.1. Особенности развития одаренных
детей в дошкольном возрасте
2.2. Организационные педагогические
основы развития одаренности детей дошкольного возраста
2.3. Методы выявления и диагностики
одаренности
Глава 3. Экспериментальная работа по
развитию одаренности детей дошкольного возраста
3.1. Констатирующий эксперимент
3.2. Организация формирующего
эксперимента
Вывод
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Среди самых
интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно
занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют
педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень
высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.
Традиционно
целям общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в
нашей стране противостояние капиталистической и социалистической систем
требовало значительного напряжения сил и максимального использования
интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и математики.
В связи с этим
функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высоко
одаренных детей. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с
выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так,
высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и
движут общество вперед.
В динамичном,
быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный
заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного
образования.
Главная цель,
которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично
развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в
том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой,
осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их
решении.
Сейчас необходимы
люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных
задач, находить выход из проблемной ситуации.
Не так давно
считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном.
Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.
Однако опыт
современного образования показывает, что существуют различия между детьми.
Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со
способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить
взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их
вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.
Выражение
«одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает
необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит
сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А,
Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия -
одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их
психологическим проблемам. В последние годы проблема различий между детьми по
одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны
реальность и значимость этой проблемы.
Каких детей
называют одарёнными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать
для их поддержки?
По таким вопросам
накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одарённым и
талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и
воспитанию таких детей, организует международные конференции.
Раннее выявление,
обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных
проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные
дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в
силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их
деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам
и лучше понимают отношения и связи.
Работа с
одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права
личности на индивидуальность.
Все это
обусловливает актуальность исследуемой нами проблемы.
Цель
исследования:
изучить проявления одаренности у детей дошкольного возраста и рассмотреть
особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними.
Задачи:
- изучить
литературы зарубежных и отечественных авторов по проблемам развития
одаренности с древних времен по настоящее время;
- раскрыть в
полном объеме понятие одаренности
- показать
особенность развития одаренных детей
- рассмотреть
методы диагностики одаренности
- выявить педагогические
основы и эффективные методы развития одаренных детей
-составить
проект программы работы с одаренными детьми.
Предметом нашего исследования являются педагогические
основы и методы работы с одаренными детьми.
Объект исследования
–одаренность как явление..
Гипотеза: исследования:
-Развитие
одаренности детей дошкольного возраста будет эффективно, если учитывать
психолого – педагогические особенности развития одаренных детей.
- Если в работе с
дошкольниками реализовать эффективные методы о приемы по развитию одаренности
.
- Разработать и
реализовать программу работы с одаренными детьми, способствующую развитию
интеллекта и креативности
Методы
исследования:
в процессе исследования применялись такие методы как беседа, наблюдение,
тестирование.
Теоретическая
и практическая значимость : результаты данного исследования могут быть использованы
воспитателем ДОУ для работы с одаренными детьми.
Работа состоит из
введения, трех глав, заключения, библиографии.
Глава
1. Теоретические основы детской одаренности
1.1.Анализ
состояния проблемы одаренности в психолого – педагогической теории и практики
Наблюдения, свидетельствующие
о том, что возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни
для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению
Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И
выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники
хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и
простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия их часто
проявляются уже в детстве.
Естественно, что
и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос
происхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явлений
действительности – наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому,
генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования
выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном»,
божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних -
счастливый избранник богов. Он послан на землю, для того, чтобы преодолеть
обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и
величию.
Минуя понятие
«божественный дар» объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а в
последствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным не
представлялось. Так, весьма характерное высказывание по данному поводу
принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного
предопределения и одержимости»[26,78]. Примечательно, что и его идейный
противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.
Трактаты о гении
содержат много интересных фактов, наблюдений, и выявленных на их основе
закономерностей. Однако разрабатывалось все то, что автономно от
образовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовало
узкой специализации, а, следовательно, и социально–педагогическая практика не
интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В
значительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи вплоть
до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для
выяснения общих проблем творчества.
Эти
представления породили и соответствующую терминологию. С древнейших времен,
вплоть до XIX в. (А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и другие) в научных трактатах
прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius – дух). Им обозначали явления,
которые в более поздние времена стали называть значительно скромнее –
«субъектом творческой деятельности»[25,102].
Изначально в
античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе божество
бессмертное и смертного человека. Именно эти представления о сочетании
божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в обыденном
сознании, вплоть до конца XIX в.
Как трактуется
в БЭС, термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином
«гений». Но, в отличие от «гения» «талант» имеет не столь благородное
происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talaton) именовалась
крупная мера золота[6,23].
Мы можем
предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с
представлениями о возможности измерения степени гениальности, и, на этой
основе, ранжирования гениев. Постепенно сформировалось представление о таланте
как о просто высокой степени развития способностей к определенному виду
деятельности, в то время как под «гением» стали понимать высший, максимальный
уровень их проявления, расположенный, образно говоря, над талантом.
Важной
особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в.,
является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения,
что гениальность может проявляться только в искусстве. Одним из таких примеров
может служить понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля.
Подчеркивая связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательной
деятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который
объемлет понятия научного и художественного творчества. Особый интерес
представляют дифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой
деятельности, требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума»
(научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она
родственна божественной[21,86].
Одной из
первых попыток глубокого психологического осмысления проблемы одаренности было
исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения – Хуана Уарте. Он
связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным
использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была
одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качестве
основной задачи – изучение индивидуальных различий в способностях с целью
дальнейшего профессионального отбора.
Х.Уарте ставит в
своей работе четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме: какими
качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке
и не способным к другой; какие виды дарований имеются в человеческом роде; какие
искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности; по каким
признакам можно узнать соответствующее дарование.
Эпоху Возрождения
сменил период классицизма. В это время все активнее обсуждался вопрос о
происхождении гениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либо
художественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или он
имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В.Тредиаковский отмечал, что
мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в
человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно»[29,108].
Вряд ли можно
найти такую идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения и
просуществовала бы долго. Идея о божественной предопределенности выдающихся
способностей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история
насчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически
оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько лет назад – в
эпоху Просвещения.
Одним из видных
представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он
выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии
Просвещения. Основные из них: не существует врожденных идей, процесс познания
возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет
собой «чистую доску» (tabula rasa); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше
в чувствах[14,193].
Используемый
Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в это время он
приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники
и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром
человеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей».
Более
интересным в этом плане представляется позиция Д.Дидро. Концепция таланта
развита в работе Д.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению,
заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а
не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно.
Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой
природы. Такой актер всегда совершенен[14, 97].
Идея
представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что нет никакого дара,
ни божественного, ни врожденного, вообще не существует. Единственным предметом
разума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты,
утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая
сторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль о том, что в душе
нет «врожденных идей» или даже предположений, благодаря которым из нее в
дальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины[14,140].
Просветительское
учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца
XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев
писал о том, что неравенство, существующее между одним человеком и другим,
возникает не столько от первоначального неравенства между способностями
чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющих для
открытия оных». Русские «рационалисты» эстетическому воспитанию и
художественному образованию отводят особую роль также в развитии не только
художественного таланта, но и разума в целом[15,62].
Следующим шагом
на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи
интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых
трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в
психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX
в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с
именем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики предполагалось
использовать не для выявления одаренности, а наоборот – для отсева
недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое
распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности
и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала
биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он
подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие
представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам
биологического изменения организма в различные фазы его существования[14, 90].
Однако, при этом
практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было
определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были
ориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики –
умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим
методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на
роль универсальной характеристики умственного развития.
Последователи
А.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его
диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936;
Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, но
практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента
интеллекта», так и остались конвергентными.
В начале ХХ в
России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития
повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический
характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали
свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике
индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были
приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития»[27,152].
Постепенно в
российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для
острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития
одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура
одаренности.
Русский педагог
В.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной
организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры
можно обозначить следующим образом. Много веков – только интересы так
называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей,
максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей
частью был одной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути.
Несколько последних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильное
движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для
умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых
морально–дефективных – вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет –
выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь
культуры таланта»[50,86].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|