Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
МОСКОВСКАЯ
ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ
Коррекционно-педагогический
факультет
Контрольная работа
к курсу «МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ»
«Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного
восприятия дошкольников с нарушениями зрения».
Выполнил:
Ямалетдинова И.В.
Группа 9-КП-4-К-07
Регистр. №
____________
Менеджер
____________
Проверил
Оценка
____________
Москва,
2009г.
Содержание
Введение
1. Особенности зрительного восприятия
у детей с нарушением зрения
2. Развитие зрительного восприятия
слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
3. Особенности применения наглядных
средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие и использование в процессе
обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у
слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.
Организация занятий по развитию
зрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологических
и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию
сенсорно-перцептивных, мнемических и мыслительных процессов.
Психофизиологические методы
применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения,
развития зрительных функций. Психофизиологические методики направлены на
коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений -
формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственной
локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических
стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и
менять условия стимуляции - адаптацию, фиксацию, частоту, время.
Психолого-педагогические методы
направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и
категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические
методики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную,
проекционную.
Предметная методика позволяет
развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических
занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с
моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети
выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров,
цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые,
связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием.
Для развития зрительного восприятия
используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные,
штриховые. В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают,
сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки.
Большие возможности для развития
зрения заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная
программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость,
контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический),
освещенность перцептивного поля.
Обучение слепых детей с остаточным
зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из
учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что
сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Однако одних коррекционных занятий
недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной
междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической
работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
1.
Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
Зрительное восприятие - психический
процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при
непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета на
глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания»,
т.е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый
предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой, точной и
быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при
достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.
Основой деятельности зрительного
анализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействие
первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятие
носит осмысленный, обобщенный и произвольный характер, чем отличается от
восприятия, свойственного животным.
Физиологической основой зрительного
восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и
образование на этой основе условных рефлексов на сложные комплексные
раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со
всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют
ранее образовавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт
оказывает влияние на содержание и характер восприятия.
Формирование образа воспринимаемого
зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного
анализатора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью в коре
головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе
двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей
дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения,
слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток.
Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие
активизации ранее образовавшихся в коре мозга нервных связей.
При восприятии предмета имеет
значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему
знаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечетким,
расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым
назван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека через
чувственное познание и словесное обозначение.
Восприятие - сложный полисенсорный
процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы
обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков,
формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и
выделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнота
формирующихся перцептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской
деятельности.
Зрительное восприятие включает работу
сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительное
воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность.
Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главные
признаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией
предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных
индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее
в частном и особенном.
Факты, полученные разными
исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей
дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что:
1) восприятие ребенка при отсутствии
специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным
его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью
(нерасчлененностью);
2) восприятие необученного ребенка, в
том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно
непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно
бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов);
3) эти возрастные особенности
детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем
чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа
воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов
и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие
превращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одного
объекта, но и целой многопредметной ситуации.
Зрительное восприятие объектов и их
изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по
общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается
зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не
оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не
ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе
закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в
норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью,
обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность
процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.
Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного
характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной
из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия
является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности.
Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется
яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.
Развиваясь в соответствии с наиболее
общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении
с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием
формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в
сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной
избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и
обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков,
особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально
видящими.
Морфофункциональное состояние
зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно
характеризуются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже отмечалось,
прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия
объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение
информационной способности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева
(1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений на
сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах
сенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные и
рано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровне
проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование
систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.
Первоначальной ступенью познания у
нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в
результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей,
игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось
в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством
дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно
быть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, как
отмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими
психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В
онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими
когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга,
индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной
среды (Ж.Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общей
психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание
структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная
деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатков
зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л. П.
Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для
разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного
восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе
интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении
новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и
деталей объектов.
2. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование
его в процессе обучения
Развитие и использование в процессе
обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у
слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это
обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения
не более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной
степени остаточное зрение.
Длительное время использование и
развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения
учебной информации, и это связано с несколькими причинами:
- до начала 1950-х гг. важнейшее
значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране
нарушенного зрения;
- методические материалы и техника,
создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на
опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;
- проблема тотальной слепоты
считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в
школах для детей с нарушениями зрения;
- отсутствовали знания об уникальном
аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором,
развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а также
специальной техники.
Использование зрения осуществлялось
стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной
ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений,
облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе
остаточного зрения.
В процессе же получения учебной
информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и
специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на
формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались
специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.
В то же время появились исследования,
ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития
остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более
полную информацию об окружающем мире.
В психолого-педагогических
исследованиях Л.И. Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного
воспитания к 6-7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения,
способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения,
тогда как в 2-3 года им ставился офтальмологический диагноз - «светоощущение».
В нашей стране Л.П. Григорьевой
создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих,
включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические
методы его развития.
Исследования Л.А. Новиковой показали,
что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период
школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом,
продолжается его активное развитие.
Обучение слепых детей с остаточным
зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из
учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что
сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительное
восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на
активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях
его развития.
Первая методика (по Е.Н. Соколову)
представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1
герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к
повышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика – наглядно-действенная
– обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности,
развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные
свойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика – наглядно-образная –
формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение,
классификация, вербальный логический анализ.
Четвертая методика – наглядно-образная,
построенная для компьютерного использования, – создает условия для развития
перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного
текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями
зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие
характеристики объектов, как четкий контур (до 60- 80 %), оптимальные угловые
размеры (до 2-3 %), насыщенность цветов.
Пятая методика – кинопроекционная – создает
возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция,
бинокулярное зрение, развитие глазных движений.
Все методики показали высокую
эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Однако одних коррекционных занятий
недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной
междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической
работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
Страницы: 1, 2
|