Особенности педагогических условий по формированию технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста 
Особенности педагогических условий по формированию технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста
Содержание
Введение
Глава 1. Особенности
педагогических условий по формированию технических навыков и умений у детей
старшего дошкольного возраста
1.1 Художественно-эстетическая
творческая деятельность
1.2 Формирование
технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста
1.3 Условия формирования
технических навыков и умений у детей старшего
дошкольного возраста
Вывод по главе I
Глава II
Подготовка воспитателя к руководству изобразительной деятельностью
2.1 Изучение
искусства и практическая подготовка воспитателя
2.2 Повышение
художественных знаний и практических умений
Вывод
по главе II
Глава
III Экспериментальное
исследование педагогических условий по формированию технических навыков и
умений у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Методы диагностики по формированию
технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе
эксперимента
3.2 Методика проведения
занятий по формированию технических навыков и умений у детей старшего
дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента
3.3 Методы
диагностики по формированию технических навыков и умений у детей старшего
дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента
Выводы по главе III
Заключение
Список литературы
Введение
Основное
значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является
средством эстетического воспитания.
Тема
«Педагогические условия формирования технических навыков и умений у детей
старшего дошкольного возраста» является актуальной, так как в процессе
изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития
эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические
чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.
Выделение свойств предметов (форма, строение, величина, цвет, расположение в
пространстве) способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма —
компонентов эстетического чувства.
Эстетическое
восприятие направляется в первую очередь на предмет в целом, на его
эстетический облик — стройность формы, красоту цвета, пропорциональность частей
и т. д. На разных уровнях детского развития эстетическое восприятие имеет
различное содержание. Но целостное эстетическое восприятие, проникнутое
эстетическим чувством красоты, еще недостаточно для создания изображения.
Знакомство с предметом, который будет затем изображен, должно иметь особый
характер. После целостного восприятия следует подвести детей к вычленению
отдельных свойств, которые могут найти отражение в изобразительной
деятельности. Однако очень важно закончить восприятие целостным охватом
предмета в совокупности всех основных свойств и дать оценку его облику, его
выразительным качествам. Например, внимательно рассмотрев березку, толщину
ствола, направление веток, цвет того и другого, следует вновь подчеркнуть ее
стройность, тонкость ветвей, их плавный изгиб. При этом снова возникает
эстетическое чувство.
Для
развития эстетического восприятия очень важно при знакомстве с предметом,
явлением подчеркивать их красоту, использовать образное сравнение.
Развитие
эстетических чувств. При наблюдении предметов и явлений окружающей жизни у
детей дошкольного возраста легко возникает волнение, в котором в неосознанном,
зачаточном виде проявляется и эстетическое чувство. Малышей волнует яркий цвет,
блестящая поверхность; старших привлекает повторность элементов, симметрия в
расположении частей, конструктивная стройность предмета, выразительность
силуэта. Эстетические чувства у детей с возрастом становятся более глубокими и
осознанными. По мере развития и обогащения представлений дети воспринимают уже
более сложные свойства явлений: разнообразие форм, богатство цветов, цветовых
сочетаний.
Непосредственное
эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета,
включает различные составные элементы. Так, можно выделить чувство цвета, когда
эстетическое чувство возникает от восприятия красивых цветосочетаний: яркие
звезды на темном небе, золотисто-желтые цветы одуванчиков в зелени травы,
темное пальто и яркая (или светлая) шапочка. Чувство ритма возникает в том
случае, когда в первую очередь воспринимается ритмичная стройность предмета,
ритмичное расположение его частей, например ветвей дерева, комнатных растений.
Эстетическое чувство может быть вызвано цельностью, гармоничностью формы
предмета, например глиняных и керамических изделий. Чувство пропорции,
конструктивной цельности вырабатывается при восприятии разнообразных построек.
В
эстетическом чувстве одна из его сторон — чувство цвета или формы — может быть
наиболее ярко выраженной. Развитие этих чувств непосредственно связано с
тонкостью ощущений (цветовых, пространственных, двигательных). Чем тоньше дети
различают цвета и оттенки цвета, тем более глубоко они могут испытывать радость
от восприятия красивых цветосочетаний. Развитие чувства цвета, формы на
занятиях возможно лишь при хорошем знании детьми цветов и форм предметов и
явлений.
Чем более осознанно
начинает ребенок воспринимать окружающее, тем глубже, устойчивее и
содержательнее становятся эстетические чувства. Постепенно дети приобретают
способность к элементарным эстетическим суждениям (о явлениях жизни, о предметах,
созданных человеком, о произведениях искусства).
Однако
не только интерес к содержанию рисунка, лепки, аппликации побуждает детей
выполнять работу лучше, стремиться достигнуть выразительности образа. Большое
значение имеет и воспитание у них желания сделать работу понятной и интересной
для других. А возникает оно уже на четвертом году жизни. Дети испытывают
удовлетворение от того, что их работа понравилась, что товарищи выразили свое
одобрение, отметили ее. Но положительную оценку педагог дает по заслугам, т. е.
за действительно хорошее качество, выразительность, красоту. Конечно, при этом
не следует забывать о возможностях возраста.
Воспитание у детей
стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы доставить радость
другим,— задача педагога. Воспитатель должен руководить всеми процессами
детской художественной деятельности, связанными с созданием выразительного
образа: от эстетического восприятия самого предмета, формирования представлений
о его свойствах и общем облике до воплощения замысла в рисунке, лепке,
аппликации и пр.
Технологическая
направленность различных сфер деятельности человека, введение в стандарт
образования образовательной области «Технология» явились причиной пересмотра
традиционных подходов к трудовому обучению и воспитанию детей разного возраста.
Важнейшими проблемами
технологического образования являются: проблема управления познавательной
деятельностью обучающихся, содержание и средства формирования технологических
знаний и умений.
Вопросы становления и
развития системы технологического образования рассматривали П.Р. Атутов, А.В.
Бердышев, М.Б. Павлова, Д Питт, В.А.Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и
др. Проблеме совершенствования дошкольного трудового обучения и воспитания
посвящены исследования Р.С. Буре, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой, Н.М.Конышевой,
В.И. Романиной, Д.В. Сергеевой. Отдельные вопросы организации трудового
обучения и воспитания в разных видах детской деятельности дошкольников
рассматривали А.Р. Лурия, Г.П. Калинина, Г.С. Коротаева, Л.А. Парамонова, О.А.
Сафонова, М.Н.Силаева, Н.Ф. Тарловская, Л.А. Топоркова, Л.И. Цеханская и др.
Управление развитием
познавательной деятельности детей с помощью моделей изучали П.Я.Гальперин, Н.Ф.
Талызина, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер. Анализ практических и умственных
действий, осуществляемых в характерных для дошкольников видах деятельности,
позволил авторам сделать вывод, что наглядное моделирование дает возможность
осуществить переход от процессов с внешними вещественными предметами к
процессам, протекающим в умственном плане.
Цель: Изучить педагогические условия
формирования технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста
Объект: условия формирования технических
навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста
Предмет: педагогические условия формирования
технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста
Гипотеза: уровень развития технических навыков
и умений зависит от условий их формирования.
Задачи:
1.Рассмотреть особенности
педагогических условий по формированию технических навыков и умений у детей
старшего дошкольного возраста
2.Раскрыть основы подготовки
воспитателя к руководству изобразительной деятельностью
3.Подобрать методы
диагностики по формированию технических навыков и умений у детей старшего
дошкольного возраста на
4. Провести
экспериментальное исследование педагогических условий по формированию
технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста,
проанализировать полученные результаты и сделать выводы
Теоретическая
значимость исследования
определяется тем, что полученные данные имеют отношение к успешному обучению
детей старшего дошкольного возраста и вносят определенный вклад в изучение
закономерностей формирования технических навыков и умений старших дошкольников,
что способствует более эффективному развитию художественно-эстетических навыков
и умений.
Практическая
значимость:
результаты данного исследования могут оказать помощь педагогам в организации
учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, имеющей своей целью
благоприятные условия формирования технических навыков и умений у детей
старшего дошкольного возраста.
Глава 1. Особенности педагогических
условий по формированию технических навыков и умений у детей старшего
дошкольного возраста
1.1 Художественно-эстетическая творческая
деятельность
Определим
два компонента педагогической модели формирования и развития
художественно-эстетической потребности, художественно-эстетического сознания,
обосновав их необходимость — расширение знаний о специфике, структуре искусства
и способах построения художественного образа и формирование способности
восприятия художественного образа искусства на основе развития эмоционального
мира и сенсорной культуры ребенка.
Необходимо
отметить, что художественные знания и опыт эмоционального восприятия могут
закрепляться и развиваться, пройдя процесс становления, только в деятельности,
не существуют вне деятельности, а реализуются, формируются и актуализируются
только в ней и через нее. «Именно потребление создает потребность и это
означает, что вне деятельности, деятельностного общения с искусством никакая
художественная потребность сформироваться не может».
Опыты
психологов показывают, что «точно и аккуратно воспринимаются прежде всего те
особенности предмета, которые включаются в структуру деятельности». Анализ
массового опыта работы показывает, что в настоящее время деятельность идет
рядом с обучением, чего оказывается явно недостаточно для решения задачи
формирования и развития духовного мира личности [9, c. 292].
Возникает
мысль о необходимости построения всего учебно-воспитательного процесса на
принципе сквозной художественно-творческой деятельности, когда обучение ведется
на основе деятельности самих детей и через нее (в ней), когда не система
занятий по искусству и деятельность, а система занятий по искусству в
деятельности. Ведь только в самостоятельной деятельности личность ребенка может
развиваться эффективно и адекватно. В самом общем виде деятельность трактуется
как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого
живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект
и удовлетворяющий таким образом свои потребности». Как специфический человеческий
способ отношения к миру, деятельность представляет собой процесс, в ходе
которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу (в том числе и
свою собственную), делая тем самым себя деятельностным субъектом.
Деятельность
понимается при этом как динамическая система взаимодействий с миром, в процессе
которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и
реализация опосредованных им отношений субъекта c предметной действительности. Философы выделяют несколько
способов отношения человека к миру: теоретический, практически-духовный,
оценочное отношение человека к действительности [32, c. 81-82]. И все эти виды деятельности должны находиться в
поле зрения педагога в процессе формирования личности дошкольника вообще, его
духовного мира и художественных потребностей в частности. Эти виды деятельности
выражаются в общении с произведениями искусства и приобретении знаний об
искусстве, в формировании в процессе общения с искусством способности
адекватного видения художественного образа как основы художественно-оценочного
отношения к искусству и вовлечении в активную художественно-творческую
деятельность. Человек овладевает при помощи действия определенными предметами
внешнего мира, чтобы удовлетворить свои потребности. Предметы его потребностей
— это необходимые для проявления и утверждения его сущностных сил предметы.
Поэтому весь процесс удовлетворения потребностей есть практическое отношение
между субъектом и объектом, суть которого состоит в присвоении первым второго.
Посредством деятельности (через нее и в ней) формируется и сама художественная
потребность, которая, в свою очередь, стимулирует следующий, более высокий этап
деятельности (новые потребности). Поэтому значение деятельности в развитии
личности переоценить невозможно.
Пути
решения проблемы развития личности, намеченные П.П. Блонским, Л.С. Выготским,
развернул и углубил А.Н. Леонтьев, который писал, что «в изучении развития
психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она
складывается в данных конкретных условиях его жизни...» [14, c. 55]. Деятельность ребенка — одно из
необходимых условий усвоения и освоения окружающего мира и самого себя (себя в
нем), так как только в активной деятельности можно познать себя и свои
внутренние силы (что я могу? что я умею? зачем я? и т.д.).
Элементы
художественно-эстетической деятельности, где главный — гармонизация мира —
присутствуют в любом материальном и духовном производстве. Исторически они
оформились в особую форму сознания - искусство, являющимся наиболее
концентрированным выражением художественно-эстетического отношения человека к
миру и самому себе. В художественной деятельности преобладает, как замечает
А.И. Буров, эмоционально-образное начало, а ее функция состоит в формировании
отношения человека к действительности с точки зрения норм красоты
(совершенство, гармония) и художественно-эстетического идеала как видения и
переживания дисгармонии сущего и должного (как в окружающем мире, так и в себе
самом) и стремления к преодолению этого разрыва [41, c. 35]. Опираясь на работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского,
Д.Б. Эльконин пришел к выводу о существовании двух групп ведущей деятельности,
поочередно доминирующих в процессе онтогенеза [25, c. 17-18].
1 группа — виды деятельности в системе
«ребенок — общественный взрослый (в подростковом возрасте — сверстник)», в
которых происходит «интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой
деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми».
2 группа — виды деятельности в системе
«ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение способов
действий с предметами.
Преобладание
ведущей деятельности 1 типа создает основу для преимущественного развития на
данном этапе мотивационно-потребностной сферы личности, а в
художественно-эстетическом плане — для развития художественных действий,
компонентов, ориентации, интересов, направленности, потребностей. В следующем
периоде при доминанте видов деятельности 2 группы и на их основе
«осуществляется формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их
операционально-технических возможностей», т.е. идет накопление и развитие
специфических способностей, становление художественно-эстетического сознания
(восприятия, ощущения, чувства, вкусы, идеалы, ценности). При организации
деятельности необходимо учитывать два типа зависимостей, о которых говорит А.И.
Буров [42, c. 50]:
• зависимость общего развития личности
от социальной позиции ребенка;
• зависимость
художественно-эстетического развития личности от воздействия ведущей
деятельности в ходе онтогенеза.
Если
деятельность — ведущий фактор развития и саморазвития личности, то
педагогическая задача заключается в:
• создании необходимых условий для
деятельности детей в обозначенной проблематике с учетом ведущей деятельности и
зависимостей;
• обеспечении разнообразной
художественно-творческой деятельности (как субъективации, так и объективации)
как основы для художественно-эстетического развития личности и ее
художественного сознания.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
