бесплатно рефераты

бесплатно рефераты

 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы бесплатно рефераты

Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы

 














Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

 

Введение


По данным Департамента здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа которых – недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.

Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и заикание.

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и «расшифровки» – чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Для того чтобы записать слово буквами, нужно, прежде всего, проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не так просто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим слухом и вовсе не под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые звуки и не различать б и п, р и л. Тем более что положение губ при артикуляции первой пары и языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в звуковом анализе учитываем и артикуляцию тоже.

По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между ц и щ, ш и щ. Не от безалаберности и лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным левшеством часто путает при чтении или зеркально разворачивает при письме, например, е и з. И, наконец, собственно написание букв может быть затруднено какими-то двигательными расстройствами.

Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым.

Но, несмотря на то, что в последнее время появляется все больше методической литературы, посвященной организации логопедической работы в учащимися начальных классов, данная проблема остается актуальной.

Цель данного исследования – изучить особенности нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Объект исследования – нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Предмет исследования – специально организованная логопедическая работа по преодолению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Гипотеза: предполагаем, что специально организованная логопедическая работа будет способствовать эффективному преодолению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Задачи:

1.                Выявить психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыков письма.

2.                Изучить современные подходы к исследованию дисграфии.

3.                Выявить особенности нарушений письма у учащихся 4-го класса.

4.                Проанализировать методическую литературу по вопросам изучения и устранения нарушений письма.

5.                Провести психолого-педагогический эксперимент на выявление нарушений письма у учащихся 4-го класса.

6.                Провести коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфических нарушений.

7.                Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Методы исследования:

1.                Теоретический метод (анализ психолого-педагогической литературы, анализ биографических данных).

2.                Эмпирический метод (проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

3.                Интерпретационный метод (количественный и качественный анализ данных, математико-статистическая обработка результатов эксперимента).

Теоретическая база исследования: работы Б.Г. Ананьева, С.Л. Андреевой, Н.Н. Волосковой, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевского, Л.Г. Парамоновой, О.А. Токаревой, Е.А. Фролова, М.Е. Хватцева и других.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты эксперимента и материалы могут быть использованы учителями, логопедами и другими специалистами при обучении детей 4-го класса.

База исследования: средняя общеобразовательная школа №126. 4 «в» класс. Исследование проводилось с 14 октября 2006 года по 14 апреля 2007 года.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В 1 главу включено теоретическое изучение нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Вторая глава содержит анализ рекомендаций по выявлению и устранению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Третья глава знакомит с экспериментальной работой по устранению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Здесь представлены результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента на материале контрольной и экспериментальной групп, а также система логопедических занятий с подробным планированием, включающим обширный речевой материал.


Глава I. Теоретические аспекты изучения нарушений письма

 

1.1 Психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыка письма


В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой, Е.В. Гурьянова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева и других раскрываются механизмы формирования письма и их нарушения.

Как отмечает Б.Г. Ананьев [1], в процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

-                   сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;

-                   письмо, как речевая деятельность.

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

-                   речеслуховой (акустический)

-                   речедвигательный

-                   речезрительный (оптический)

-                   двигательный.

Л.С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие [2]. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие операции:

-                   звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);

-                   перевод фонем в графемы

-                   перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е.В. Гурьянова [3], можно выделить два составляющих аспекта:

-                   психологический;

-                   лингвистический.

Психологическое содержание письма включает в себя:

-                   мотив (намерение к письменной речи)

-                   создание замысла (о чем писать)

-                   определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)

-                   регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [4].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

-                   мотив

-                   программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

-                   оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

-                   анализ предложения на слова (выделение границ слов)

-                   звуковой анализ структуры слов

-                   соотнесение выделенных фонем с графемами

-                   воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А.Н. Корнева [5].

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

-                   лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.

-                   Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

-                   Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия

-                   Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)

-                   В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо, как отмечает в своей работе Р.Е.Левина [6].

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А.Н. Леонтьеву [7] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

-                   процесс символизации фонем

-                   процесс моделирования звуковой структуры слова

-                   графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

-                   навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

-                   развитие фонематического восприятия ребенка (Р.И. Левина [8] выделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)

-                   овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

-                   графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

-                   Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.

-                   Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.

-                   Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).

-                   Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.

-                   Полноценное развитие речи ребенка.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10