Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы
Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы
Особенности нарушения письменной речи у
учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
Введение
По данным Департамента здравоохранения
РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской,
психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения
развития, самая значительная группа которых – недостатки речевого развития. Нарушения
могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу,
другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя
оставлять без внимания.
Даже те, что не влияют напрямую на
успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать
трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения
устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые
могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или
нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и заикание.
Обычно учителей и родителей больше
тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его
учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в
общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы:
ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у
него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект
у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые
непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные
символы – письмо и «расшифровки» – чтение. Взрослому, который свободно пишет и
читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же
проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности
многих анализаторов и функций организма.
Для того чтобы записать слово буквами, нужно,
прежде всего, проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке.
Это не так просто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим
слухом и вовсе не под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые
звуки и не различать б и п, р и л. Тем более что положение губ при артикуляции
первой пары и языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в
звуковом анализе учитываем и артикуляцию тоже.
По аналогии с особым слухом, настроенным
на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно
для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между ц и щ, ш и щ. Не
от безалаберности и лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным
левшеством часто путает при чтении или зеркально разворачивает при письме,
например, е и з. И, наконец, собственно написание букв может быть затруднено
какими-то двигательными расстройствами.
Дети-дисграфики испытывают существенное
напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны
концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную
работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается
пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и
прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные
результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и
тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим
ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка.
К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым.
Но, несмотря на то, что в последнее
время появляется все больше методической литературы, посвященной организации
логопедической работы в учащимися начальных классов, данная проблема остается
актуальной.
Цель данного исследования – изучить
особенности нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
Объект исследования – нарушения письма у
учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
Предмет исследования – специально
организованная логопедическая работа по преодолению нарушений письма у учащихся
4-го класса общеобразовательной школы.
Гипотеза: предполагаем, что специально
организованная логопедическая работа будет способствовать эффективному
преодолению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
Задачи:
1.
Выявить психофизиологические, психологические, педагогические условия
формирования навыков письма.
2.
Изучить современные подходы к исследованию дисграфии.
3.
Выявить особенности нарушений письма у учащихся 4-го класса.
4.
Проанализировать методическую литературу по вопросам изучения и
устранения нарушений письма.
5.
Провести психолого-педагогический эксперимент на выявление нарушений
письма у учащихся 4-го класса.
6.
Провести коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфических
нарушений.
7.
Проанализировать результаты экспериментальной работы.
Методы исследования:
1.
Теоретический метод (анализ психолого-педагогической литературы, анализ
биографических данных).
2.
Эмпирический метод (проведение констатирующего, формирующего и
контрольного этапов эксперимента).
3.
Интерпретационный метод (количественный и качественный анализ данных,
математико-статистическая обработка результатов эксперимента).
Теоретическая база исследования: работы
Б.Г. Ананьева, С.Л. Андреевой, Н.Н. Волосковой, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова,
А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевского, Л.Г.
Парамоновой, О.А. Токаревой, Е.А. Фролова, М.Е. Хватцева и других.
Практическая значимость данного
исследования заключается в том, что результаты эксперимента и материалы могут
быть использованы учителями, логопедами и другими специалистами при обучении
детей 4-го класса.
База исследования: средняя
общеобразовательная школа №126. 4 «в» класс. Исследование проводилось с 14
октября 2006 года по 14 апреля 2007 года.
Структура работы: работа состоит из
введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В 1 главу
включено теоретическое изучение нарушений письма у учащихся 4-го класса
общеобразовательной школы. Вторая глава содержит анализ рекомендаций по
выявлению и устранению нарушений письма у учащихся 4-го класса
общеобразовательной школы. Третья глава знакомит с экспериментальной работой по
устранению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
Здесь представлены результаты констатирующего и контрольного этапов
эксперимента на материале контрольной и экспериментальной групп, а также
система логопедических занятий с подробным планированием, включающим обширный
речевой материал.
Глава I. Теоретические аспекты изучения нарушений письма
1.1 Психофизиологические, психологические, педагогические условия
формирования навыка письма
В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой,
Е.В. Гурьянова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева и других
раскрываются механизмы формирования письма и их нарушения.
Как отмечает Б.Г. Ананьев [1], в
процессе письма можно выделить 2 уровня организации:
-
сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;
-
письмо, как речевая деятельность.
Психофизиологической основой процесса
письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют
4 основных анализатора, отвечающих за письмо:
-
речеслуховой (акустический)
-
речедвигательный
-
речезрительный (оптический)
-
двигательный.
Л.С. Цветкова говорит об участии в
процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного,
проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует
сложное условно-рефлекторное взаимодействие [2]. Сенсомоторный уровень письма
обеспечивает следующие операции:
-
звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и
уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);
-
перевод фонем в графемы
-
перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы
Более высокий уровень, формируется на
основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е.В. Гурьянова [3], можно выделить
два составляющих аспекта:
-
психологический;
-
лингвистический.
Психологическое содержание письма
включает в себя:
-
мотив (намерение к письменной речи)
-
создание замысла (о чем писать)
-
определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
-
регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за
выполняемыми действиями
В осуществлении процесса письма
обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание,
логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.
Второй аспект - лингвистическая
организация - отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.
Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в
лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом
используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [4].
Упрощенная психолого-лингвистическая
модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим
образом:
-
мотив
-
программирование (общее содержание, последовательность,
формулировка первой мысли)
-
оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в
языковой
-
анализ предложения на слова (выделение границ слов)
-
звуковой анализ структуры слов
-
соотнесение выделенных фонем с графемами
-
воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в
работе А.Н. Корнева [5].
К процессу письма имеет отношение весь
мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры
головного мозга:
-
лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию
произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за
планирование и регуляцию деятельности.
-
Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике).
Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
-
Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной
информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
-
Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных
раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое
чувство)
-
В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е
усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений
(механический элемент письма).
Все мозговые зоны функционируют по
принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации
нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая
письмо, как отмечает в своей работе Р.Е.Левина [6].
Письменная речь усваивается сознательно
в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых
структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических
процессов, участвующих в письменной речи.
По А.Н. Леонтьеву [7] психическую
структуру письма можно представить в виде трех основных операций:
-
процесс символизации фонем
-
процесс моделирования звуковой структуры слова
-
графомоторные операции
Предпосылки формирования этих операций:
-
навык символизации (формируется в символьных играх с замещением
предмета, в ИЗО-деятельности)
-
развитие фонематического восприятия ребенка (Р.И. Левина [8]
выделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковой стороны слов
(с помощью специального обучения)
-
овладение фонематическим анализом, который необходим для
моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
-
графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием
зрительно-моторной координации
Предпосылками письма можно представить
также:
-
Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных
последовательностей сигналов и стимулов.
-
Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки
информации из одной модальности в другую.
-
Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное,
пространственное, тактильное).
-
Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.),
составляющих основу интеллектуальной деятельности.
-
Полноценное развитие речи ребенка.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|