Особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения
Особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО"
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Кафедра: Коррекционная педагогика и специальная
психология.
Курсовая работа
Особенности игровой деятельности детей
дошкольного возраста с нарушениями речи.
Студентки 4 курса заочного отделения
факультет: коррекционная педагогика
и специальная психология
специальность: спец. психология
Саратов 2010
Содержание
Введение
Глава 1.
Теоретические аспекты изучения игровой деятельности
1.1 Понятие
об игре и игровой деятельности
1.2 Игровая
деятельность и её значение в дошкольном возрасте
1.3
Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями
Глава 2.
Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с
нарушениями речи
2.1 Методика
экспериментального исследования
2.2
Результаты исследования
Глава 3.
Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений
Заключение
Литература
Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как
будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе
как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для
научной мысли.
С.Л. Рубинштейн. [2. с 485]
Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала
к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним
из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия,
гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для совершенствования интеллектуальных
способностей. [2. с298]
То есть об обучающих и развивающих возможностях игры известно
давно.
Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание
на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренко
считал, что "хорошая игра" обеспечивает высокую эффективность любой деятельности
и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно
содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное),
доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает
определённую ответственность на её участников.
В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются личностные
качества ребёнка. Более того игра для ребёнка - это мощная сфера так называемой
"самости" - самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.
Что касается детей с речевыми нарушениями, то наряду с общим
влиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическое
воздействие на коррекцию их первичных и вторичных недостатков.
Игра оказывает большое влияние на коррекцию и развитие речи,
поскольку сама игровая ситуация требует от каждого ребёнка, включённого в неё, определённой
способности к коммуникации, использования средств родного языка.
Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно -
в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе
игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего
школьного обучения.
Однако и сама игровая деятельность изначально требует от ребёнка
определённого уровня развития познавательных возможностей, коммуникативных навыков,
способности к определённым волевым усилиям, которые у детей с недостатками речи
зачастую оказываются нарушенными.
Для того, чтобы своевременно скорректировать несовершенства игровой
деятельности у дошкольников данной категории, психологу необходимо иметь представления
об актуальном уровне развития их игры.
Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями
речи раскрыты в работах таких исследователей, как Г. А Волкова [4], В.П. Глухов
[8], Т.Б. Филичева [35], В.И. Селиверстов [13], и другие. Возможность коррекции
и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы таких детей через
игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой
и Т.А. Бочкарёвой [7], Е. Смирновой, Л. Галиузовой, С. Мещеряковой [29], О.А. Козыревой
[15] и многих других учёных. Однако большинство современных исследователей по проблеме
носит эпизодических характер.
Цель нашего исследования: выявить особенности игровой
деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Объект исследования: игровая деятельность.
Предмет исследования: особенности игровой деятельности
у дошкольников с речевыми нарушениями.
Гипотеза. Предположим, что игровая деятельность детей
с выраженными нарушениями речи сформулирована на довольно низком уровне, не соответствует
возрастной норме по многим показателем. Для реализации цели исследования и проверки
выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: на основе анализа литературы
по проблеме раскрыть понятие об игре и игровой деятельности; рассмотреть особенности
игровой деятельности дошкольников и характер её влияние на их психическое развитие;
на основе изучения данных отечественных дефектологов описать некоторые особенности
игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи; охарактеризовать особенности
экспериментальной выборки и методики психологического исследования; на основе анализа
результатов диагностики выделить основные особенности игровой деятельности детей
5-6 лет с ОНР; разработать комплекс игровых упражнений, направленных на совершенствование
игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.
Научная значимость работы состоит в определении основных
особенностей игровой деятельности детей с нарушениями речи.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
дальнейшего применения комплекса упражнений на совершенствование игровой деятельности
в работе с детьми, имеющими нарушения речи, а также в возможности использования
полученных данных в процессе подготовке специалистов (логопедов, специальных психологов,
воспитателей ДОУ).
Структура работы. Данная курсовая работа состоит из: введения,
трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего,
выяснить её природу. Сразу необходимо отметить, что по данному вопросу в отечественной
и зарубежной психологии имеются различные точки зрения. Я представлю некоторые из
них, которые в своё и по сей день, получили наибольшее распространение.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце
19 века немецкий учённый К. Гросс. Он рассматривал игру как важное средство формирования
и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, как
первичную форму приобщения человека к социуму. [24. с.55] то есть, по К. Гроссу
в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни (" теория
предупреждения" [26. с.127].
Основное достоинство теории К. Гросса, по мнению С.Л. Рубинштейна,
заключается в том, что " она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той
роли, которую она в развитии выполняет"; основным же недостатком этой теории
является то, что она " указывает лишь " смысл" игры, а не её источник,
не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть". [28. с.490].
В теории игры, сформулированный Г. Спенсором, который, в свою
очередь, развивал мысль В. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные
силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
С позицией данной теории успешно объясняется огромный интерес
к игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё не
вовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность [16. с.107]. Но как справедливо
отмечает С.Л. Рубинштейн, " наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить
направление, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру,
а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлённый человек,
переходя к игре как к отдыху" [28. с.491].
Ряд исследователей (У. Магдауголл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейх
и др.) выдвигали тезис, что игра - это некий " социальный инстинкт", присущий
каждому человеку.
Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как самовыражения
(Ж. Пиаже и др.).
Представители культороведческого подхода (например, И. Хейдинге)
считают, что игра украшает жизнь, дополняет её, вследствие чего является жизненно
необходимой каждому человеку. [24. с.55].
Немецкий психолог К. Бюллер определял игру как деятельность,
совершаемую ради получения "функционального удовольствия".
В. Штерн признавал социальную обусловленность сюжетов игр, однако,
вместе с тем считал игру явлением биологическим по своей природе. Этот психолог
писал по поводу игры: " Здесь внутренние законы развития действуют с такой
силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности
в окружающих условиях, всегда пробуждается на определённых ступенях возраста одинаковые
инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно,
выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки,
прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения,
попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными".
(Штерн, 1922) цитата по книге [36. с.64].
Представители фрейдизма видят в игре выражение глубинных инстинктов
или влечений, вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто переживается
то, что человеку по каким - либо причинам не удаётся реализовать в жизни.
Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется
неполноценность субъекта, бегущего от жизненных обстоятельств, с которыми он не
в силах совладать. [1. с.6].
По мнению американского психолога М. Кордуэлла, термин
" игра" вообще трудно определить, а тем более сложно выявить природу игры,
так как " критерии определения являются условными". [15. с.113]. Такие
критерии, как настроение, степень возбуждения, вид деятельности и другие, по мнению
этого автора, подвержены субъективным оценкам: " Наблюдатели могут только гадать
о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребёнок
играет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом".
[15. с 113].
То есть западные исследователи исходят, как правило, из понимания
биологической (инстинктивной, врождённой) или преимущественно природы игры.
В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания
её социальной природы разрабатывал Е.А.
Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие.
Связывая игру с ориентировочной деятельностью Д.Б. Эльконин
[39. с.23] определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется
управление поведением. В отношении природы игры отмечает: "…. Особая чувствительность
игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что
игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и по
своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе.
Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникает
из условий жизни ребёнка в обществе".
Итак, в зарубежной и отечественной психологии сложились различные
взгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однако
практически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу и
какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра - это важнейшее средство
развития мотивационно - потребностной сферы, средство познания, развития умственных
возможностей, нравственных качеств личности.
И особое важное значение игра имеет для развития ребёнка дошкольного
возраста.
Дошкольное детство - достаточно большой отрезок жизни ребёнка.
Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в
плане общей сенситивности, осуществляемой " неудержимостью
онтогенического потенциала к развитию". [19. с.163]. Это период овладения социальным
пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми,
но и через игровые и реальные отношения со сверстниками. [9. с.74].
Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во
взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится
к самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра - самостоятельная
деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Сюжетно - ролевые игры в их собственно смысле возникают к концу
третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий: наличие разнообразных
впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие игрушек,
частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей. [11. с.116].
Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся
неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить
следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного
возраста:
изменение количества участников и взаимоотношений между ними;
обогащение игровых действий;
развитие содержания сюжетной игры;
расширение тематики игр;
изменение требований к игрушке.
Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4
уровня (этапа) развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных
компонентов.
Я считаю целесообразным остановиться на характеристики этих этапов,
поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в том
или ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевого
развития (хотя в несколько иные сроки и с рядом специфических особенностей - об
этом речь пойдёт в моей работе далее - см.1.3.).
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия
с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность
часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые.
Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе
сюжетно - ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра
кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет
- заменитель, ранее использованный в игре
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание
игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно
и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность
действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками
на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения
играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно
повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же
- любимые. В этой объединяются 2 - 3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия
с предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразных
контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры.
Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью.
Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится
основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается
с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых
с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными:
дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений
и взаимодействий взрослых с друг другом. Тематика игр разнообразная; она определяется
не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из
литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный,
коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе
детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры
данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются,
существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный
этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления
(игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется
не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество
вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек. [39. с.101 - 104].
Страницы: 1, 2, 3, 4
|