Особенности формирования художественно-изобразительных навыков у детей старшего дошкольного возраста...
Особенности формирования художественно-изобразительных навыков у детей старшего дошкольного возраста...
Содержание
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы исследования художественно
– изобразительная деятельность детей дошкольного возраста……………….5
1.1. Особенности художественно - изобразительной
деятельности дошкольников……………………………………………………………….….5
1.2. Этапы развития детского рисунка……………………………………….12
Глава 2. Натюрморт как средство развития
художественно-изобразительных умений детей старшего дошкольного возраста………….21
2.1 Организация педагогической работы по ознакомлению
детей с натюрмортом……………………………………………………………...……21
2.2 Развитие изобразительных
навыков старших дошкольников на занятиях по рисованию………………………………………………………………...…25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...……32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………..………34
Введение
Актуальность
исследования. В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют
разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка,
вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из
природных материалов и т.д.
Такие
занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш
будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что
узнал, увидел, пережил.
Изобразительная
деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в
квалификационном руководстве со стороны взрослого.
Характерная особенность искусства – отражение
действительности в художественных образах, которые действуют на сознание и
чувства ребенка, воспитывают в нем определенное отношение к событиям и явлениям
жизни, помогают глубже и полнее познавать действительность. Влияние искусства
на становление личности человека, его развитие очень велико. Душа ребенка
предрасположена к восприятию прекрасного, ребенок способен тонко чувствовать
живопись.
Произведения
живописи, богатые по своему идейному содержанию и совершенные по художественной
форме, формируют художественный вкус, способность понять, различить, оценить
прекрасное не только в искусстве, но и в действительности, в природе, в быту.
Живопись воссоздает все богатство и многообразие мира. Средствами живописи
воссоздается реальный мир с пространственной глубиной, объемом, цветом, светом,
воздухом.
Изобразительная
деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить
эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все
условия: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие
действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать
образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений,
средствам их выразительного исполнения.
Процесс обучения
должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на
творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и
искусства.
Объектом исследования данной курсовой
работы является натюрморт как средство развития изобразительных навыков.
Предметом изучения является методы
формирования художественно-изобразительных умений у дошкольников.
Гипотеза исследования: мы полагаем,
что специально организованная программа будет способствовать развитию художественно-изобразительных
способностей у детей.
Цель работы – рассмотреть
особенности формирования художественно-изобразительных навыков у детей старшего
дошкольного возраста посредством рисования натюрмортов.
В соответствии с
целью были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть особенности художественно
- изобразительной деятельности дошкольников
2. Организовать педагогическую
работу по ознакомлению детей с натюрмортом.
Методы исследования:
1. анализ научной и методической
литературы над проблемой исследования; эмпирические;
2. целенаправленные наблюдение
за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной
документации.
База исследования – ДОУ №43
города Стврополя.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и
библиографии.
Глава 1. Теоретические основы исследования художественно –
изобразительная деятельность детей дошкольного возраста
1.1.
Особенности художественно - изобразительной деятельности дошкольников
Изобразительная
деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит
возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ
процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также
связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные
подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен
еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих
психологическую природу детских рисунков(1).
По мнению некоторых
специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл.
Детство - период интенсивного становления физиологических и психических
функций. Рисование при этом играет роль одного "из механизмов выполнения
программы совершенствования организма и психики.
В первые годы
жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной
координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к
усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки,
появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в
формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать
перцептивные и моторные акты.
Что касается
характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития
зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается
в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного
изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне
малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке
предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития
и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более
правильными.
Изобразительная
деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По
мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности
межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется
конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария
головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое
полушарие.
Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего
происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование
предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что
он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов
сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов
аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими
психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и
мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но
и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые
знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления
о мире.
Чем
наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок,
даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает
другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё
отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой
того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства
ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок
ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками(5).
Взрослым, которые
соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему,
прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует.
Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за
рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро
заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы
бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас
знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.
Характерная
особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость.
Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и
воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из
прочитанных книг.
Среди рисующих
детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для
творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для
мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома,
события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных
оленей, космические полёты и сказочные сценки.
Ребенок, рисуя,
часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно
становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне
рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы(10).
Начинающий
рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость
стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он
знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость
без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её
черед весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по
которой идёшь.
Представленные
самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно
попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же
старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей
продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и
поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих
возможностях.
Все кажущиеся
нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует
бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и
эстетические запросы и это надо помнить.
Рисуют дети с
увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что
никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется.
Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и
некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и
помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться
в работе над рисунком.
Маленький
ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних
ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях
целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека.
Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем
изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия
вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое
выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах
родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся
не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей,
сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к
воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых
свойств вещи.
В
рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и
поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное
целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например,
когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место,
квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как
обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже
всесторонней квадратности куба(11, 25).
Дальнейшей
основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим
или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы
двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и
притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе
понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое
они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его
изолированном вещественном бытии.
Ребенок
вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью,
которая существует между нами, взрослыми, и "предметами", и которая
действительно делает эти предметы чем-то "противопоставленным" по
отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно
способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет
многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь
мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном
виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в
переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а
с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым
принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и
вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва
проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же
воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь
не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в
таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном
взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние
должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми
тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого
предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных
проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во
многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают
оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных
сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной
эмоциональной аффективной и волютивной окраской.
Таким
образом, становится ясным, что детское графическое изображение этих
переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не
оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в
копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания,
ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно
неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют
оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче
предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать
преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его
ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике,
носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником
между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано
непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит
очень многое, часто почти исключительно неоптическое(8).
Наилучшими
примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и
объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у
куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на
ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов
и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного
противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде
копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих
данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь
встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие
выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении
действия острия.
Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или
пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом
или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже
подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится
на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного
в один тесный комплекс.
Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в
виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать
наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.
Или
при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы
могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Таким
образом, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в
графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее
взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и
нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.
Страницы: 1, 2, 3
|
|