Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи 
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
"Иркутский государственный педагогический университет"
Факультет специальной педагогики и психологии
Кафедра клинико-психологических основ дефектологии логопедии
Специальность: 050715 Логопедия
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Черниговская Инна Борисовна
Научный руководитель: канд. пс.
наук, доцент
Инденбаум Елена Леонидовна
Иркутск 2009
Содержание
Введение
Глава 1.
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим
недоразвитием речи
1.1
Характеристика коммуникативной функции речи
1.2 Общая
характеристика развития речи детей с общим недоразвитием речи
1.3
Особенности коммуникативной функции детей с общим недоразвитием речи
Глава 2.
Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием
речи
2.1
организация и методики исследования
2.2
Результаты проведенного исследования
Заключение
Литература
Приложения
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка.
Основной и первоначальной является коммуникативная функция (КФР) - назначение
речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения
может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной
информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и
само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все эти
аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и
активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к
овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению
форм речи - диалога и монолога.
Среди большого количества вопросов, связанных
с развитием детей, выделяется проблема формирования у них коммуникативной
функции речи в общей структуре общения.
КФР обеспечивается уровнем общего
интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности
ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с
взрослыми.
В ряде педагогических исследований отмечается, что в детских садах и
большого числа воспитанников выявляются задержки и нарушения развития речи,
общее недоразвитие речи (ОНР), психоэмоциональные расстройства.
Общее недоразвитие речи - различные сложные
речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при
нормальном слухе и интеллекте.
Правильное понимание структуры ОНР, причин,
лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений
необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее
эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в
школьном обучении.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования
по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом
(Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А.
Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф.
Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина,
С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане
преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений,
несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций,
проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.
Знакомство с работами этих авторов дает основание считать,
что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии
языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие
лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают
возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих
процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство
структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают
трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов
в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева,
О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.
Чиркина, С.Н. Шаховская).
В современных условиях очень важное значение
имеет проблема развития у детей КФР, т.к. речь является основным
средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности
получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая
несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно
воспринять с помощью органов чувств.
Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будут
способствовать формированию КФР у детей с ОНР.
Для решения проблемы была определена цель: выявить методы и приемы,
способствующие развитию КФР у детей с ОНР.
Цель работы - ознакомление с вопросом
особенностей формирования речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи.
Объект исследования - развитие речи детей с
ОНР.
Предмет исследования - коммуникативная
функция речи детей 5 - 6 лет с ОНР.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу
по проблеме становления КФР у детей с речью в норме и у детей с речевым
недоразвитием;
2. Определить состояние КФР у детей с ОНР,
сопоставив его с ее характеристиками в норме.
Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного учреждения
№ 111 г. Ангарска. В ней участвовало 12 детей в экспериментальной группе (состоящей
из детей с ОНР) и 12 детей в контрольной группе (состоящей из детей с обычной
речью). Дети в обеих группах имели возраст от 5 до 6 лет.
Коммуникативная функция речи - это использование речи для
сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При
передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что
обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также
высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается
как предикативная функция, или функция высказывания.
Коммуникация имеет огромное значение в формировании
человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного
поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким
возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные
способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам
превращается в личность [25; с.516].
Особенно большое значение для психического развития ребенка
имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все
свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти
исключительно через общение.
Речь как средство общения возникает на определенном этапе
общения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимое
и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед
ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка для
общения называется речевой деятельностью.
Коммуникативная функция является основополагающей в
диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает только
в ситуации общения со взрослыми и сверстниками.
Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с
ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда
все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и
контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники
диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный
диалог может быть понятен только двум общающимся.
КФР - это умения и навыки общения с людьми. Люди разного
возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития,
имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга
по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта
человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него
коммуникативных способностей.
Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так,
у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми
и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.
Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их
технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная
связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С
возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более
взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется
и обратная связь.
Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с
людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому
возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно
быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.
Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие
общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать
следующим образом [25; с.524]:
1.
Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию,
контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей
ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная
жестикуляция.
2.
Возраст от 2-3месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного
общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и
появлением потребности в новых впечатлениях.
3.
Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение
координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные
потребности.
4.
Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения,
связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап
разделения делового и личностного общения.
5.
Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и
использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных
средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в
сюжетно-ролевые игры.
С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и
личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным
содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства.
Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо
друг от друга развиваются деловое и личностное общение.
По мнению Л.С. Выготского [4], на основе возникновения
диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и
речи, соотношение понятий "смысл" и "значение", учение о
структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову
осуществляется "от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению
самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних
слов, и, наконец, в словах".
А.А. Леонтьевым [21] выдвинуто положение о внутреннем
программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения
некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.
По мнению А.Р. Лурия [24, с.5] порождение речевого
высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с
мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью
внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется "смысловая
программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе
грамматики и синтаксиса данного языка".
На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться
как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас,
усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой,
естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем
возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для
налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок
обращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого.
Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с
ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют
жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении
своих высказываний, как их поймут партнеры. Данные речевой диагностики
показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении
родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического
состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение
диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им
пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого
взаимодействия с партнером.
Общим недоразвитием речи принято считать
такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты
языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.
Своеобразие развития словарного состава и
грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в
исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б.
Филичевой и др.
Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной,
в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей.
Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне
причинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень
выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи
с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из
коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения
многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень
характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных
проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного
уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития
характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма
ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей
речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне
речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко
произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная
деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3
плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для
обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в
самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы,
имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевого
развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и
морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия
действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения.
Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством
полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения
- жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи
остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые
трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не
различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего
времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение
предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический
состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи,
отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных,
искажена ритмико-слоговая структура слова.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.
Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется
фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и
грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний,
многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа
существительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласовании
прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем
речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы
в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом
уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые
используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.
Союзы и частицы употребляются редко.
Страницы: 1, 2, 3
|
