Особенности фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 
Особенности фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Введение
Большинство детей
в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи,
имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно
строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит
одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются
различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее
умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным
аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – это
наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильная
речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог
успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на
основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются
потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и
чтения).
Отставание в развитии
фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные
препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму,
так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о
звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием
вырабатываются задолго до обучения в школе.
Наличие у старших
дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом
развитии является серьёзным препятствием в освоении программы
общеобразовательной школы.
Недостатки произношения и
различения звуков – фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие,
обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с
фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся
общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты
произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки
произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в
качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а
именно – фонетико-фонематического недоразвития.
Уже в дошкольном возрасте
можно выявить и предупредить возникновение специфических
фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление
фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического
недоразвития.
Работа по предупреждению и
устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в
дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие
фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные
затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и
в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой
начального обучения в целом.
Поэтому вопрос о выявлении
детей с ФФН в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальным
вопросом на сегодняшний день.
Проблема исследования,
каковы особенности фонематического восприятия у дошкольников с ФФН?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект
исследования: речевая деятельность дошкольников с ФФН.
Предмет исследования:
специфические нарушения фонематического восприятия у данной категории дошкольников.
В соответствии с проблемой,
объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме исследования .
2. Выявить
состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН.
3. Проанализировать
полученные результаты.
4. Определить
основные направления логопедической работы по формированию фонематического
восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и
упражнений.
Методы исследования:
1.
Изучение и анализ
литературы по проблеме исследования;
2.
Констатирующий
эксперимент;
3.
Количественный и
качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные
в ходе исследования особенности фонематического восприятия у детей с ФФН,
нуждаются в коррекции, результаты исследования могут быть использованы в
практике работы педагогов специализированных и массовых дошкольных
образовательных учреждений при планировании работы по развитию фонематического
восприятия у дошкольников.
Структура исследования: дипломная работа состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические
аспекты изучения проблемы ФФН у детей дошкольного возраста
1.1 Особенности
формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
Понимание
ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов.
На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья
ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного
предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга
образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать
в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В
зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с
предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.
В
дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих
предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы
познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не
видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда
очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых
сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной
вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
У
ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с
непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.[34]
Слово
как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем
конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано
только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только
человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих
конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и
обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и
отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие
раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции,
как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи.
Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не
связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации
же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта
береза.
У
ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго
года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину,
имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.
Слово —
это "форма обобщенного отражения действительности посредством языка",
т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п. [8]
Экспрессивная
речь развивается на
основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании
новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его
примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения
речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание
постепенно переходит в сознательное.
Первоначально
под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными
движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в
результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые
рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную
систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.
При
произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого
нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в
специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового
отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с
раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в
слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на
кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие
одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи
между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных
повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде
сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного
аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся,
таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более
и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается
вторая сигнальная система, устная речь.[32]
С
возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным:
дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют
сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот
опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие
большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более
затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для
второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем
действуют самостоятельно.
Физиологические
механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи
у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.
Вследствие
взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук,
ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет
артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя
артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и
произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо
говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со
слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют
развитию произношения.
Находясь
в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он
теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в
сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в
основном по законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных
положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в
силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской
деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое —
возникает обобщенный звук речи.
Таким
образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом,
является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он
вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего
коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла
последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится
различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой
обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому
составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность
же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой
раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом
поступающих от различных ее вариантов.[3]
Слуху
принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с
первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые
условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро.
Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти
рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха
обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и
опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он
недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
1.
Звуки, слоги и
слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница
между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с
другим, плохо понимают речь.
2.
Слабые
критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей
собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в
процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих
недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой
впоследствии со значительным трудом.
Следует
различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать
вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл
речи (он имеется только у человека).[17]
Фонематическое восприятие в
процессе онтогенеза проходит определенные стадии:
1) полное отсутствие
дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как
дофонематическая;
2) становится возможным
различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы
не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное
произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное
и неправильное произношение не различаются;
3) ребенок начинает слышать
звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом
соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух
типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почти
соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что
проявляется при восприятии незнакомых слов.
5) Завершение процесса
фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка
правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного
произношения.[6]
Формирование фонематического
восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.
Новые
для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение)
возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате
чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные
(диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы.
Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам
придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например,
у-а, э-э, а-й).
Крики младенца
по тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, по
прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям.
Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаются
условные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятном
состоянии начинает кричать.
Из таких
криков с первого месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлекса
намеки на звуки согласного типа м, п, б. Они появляются в слогоподобном
комплексе, в сочетании с последующим гласным в открытом слоге. Закрытые слоги
образуются реже и позже.
Диффузность
первых звуков происходит вследствие иррадиации возбуждения: в работу включаются
многие излишние мышечные группы.
На
рубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства
(радости) у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанные с
изменением дыхания при выражении радости, — "гуканье", часто с
пусканием пузырей. К концу второго — третьего месяца ребенок издает звуковые
комплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных
звуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем — четвертом месяце: май,
амм, тль, пль. Этим начинается стадия "гуленья". Звуки гуленья похожи
на щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми
артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом —шестом месяце
произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да,
на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба,
па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже проторенными
в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в
стадию лепета.
Артикуляции
в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость,
вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными.
Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные
и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и
сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных
вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частью
при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется,
"играет" до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего
быстро засыпает. В этой "игре" упражняются еще слабые органы речи, в
результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются
слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические
раздражители, образуются новые звуковые связи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
