Особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности
Особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности
Оглавление
Введение
I. Теоретические аспекты особенностей эмоциональной сферы
младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности
1.1
Особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью
1.2 Учебная
деятельность. Содержание, структура
II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей
эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной
деятельности
2.1
Организация работы
2.2 Анализ
результатов
Заключение
Список
используемой литературы
Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний,
связанных с инстинктами, мотивационно-потребностной сферой личности и
проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном
поведении.
Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл
явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость и т.п.
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной
сферы детей с умственной отсталостью в отечественной психологии связано с
именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей связи
интеллектуальной и эмоциональной сферы ребёнка.
Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание
развития человека как взаимодействие организма и среды, Л.С. Выготский ввёл
понятие "социальная ситуация развития", тем самым подчёркивая мысль о
том, что воздействие на ребёнка окружающей среды определяется не только
своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребёнка.
При попытке классифицировать широчайший спектр эмоциональных
явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции принято делить на группы с
учётом их модальности, знака, интенсивности, продолжительности, осознанности,
условий возникновения, выполняемых функций, особенностей выражения и других
параметров.
Большое количество фактических материалов, освещающих
эмоциональное развитие школьников с умственной отсталостью, было получено
благодаря совместным усилиям педагогов, клиницистов, психологов путём анализа и
обобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во вне урочное
время. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений, учащихся с
умственной отсталостью, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции.
Отдельные сведения об эмоциях содержаться в трудах дефектологов.
Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей с
умственной отсталостью представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет
о том, что развитие эмоций учеников с умственной отсталостью определяется
внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное
обучение и правильная организация всей жизни ребёнка.
Часть сведений об эмоциях учащихся с умственной отсталостью
была получена путём проведения специальных психологических исследований (Н.Ю. Борякова,
Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, Ж.И. Намаздаева, И.М. Соловьёв и др.).
Многообразие классических и современных теорий и концепций
обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и
многогранностью явления.
Давая самую общую характеристику эмоциональной сферы младших
школьников с умственной отсталостью, следует выделить эмоциональную
лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость,
личностную незрелость в целом.
Цель исследования: выявить особенности эмоциональной
сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.
Объект исследования: младшие школьники с умственной
отсталостью.
Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы
младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: особенности эмоциональной
сферы младших школьников с умственной отсталостью влияют на учебную
деятельность.
Задачи исследования:
1. Теоретическое обоснование проявления особенностей
эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной
деятельности;
2. Анализ специальной литературы;
3. Практическое исследование проявления особенностей
эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной
деятельности.
При исследовании эмоциональной сферы необходимо помнить о её
двойном содержании - это одновременно и объективный процесс взаимодействия и
обмена информацией между людьми, и оценка им друг друга. [6,11]
Эмоциональная сфера младших школьников с умственной
отсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием.
Это проявляется в неустойчивости настроений и эмоций,
быстрой их смене, лёгком возникновении эмоционального возбуждения и плача,
иногда - немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает
состояние беспокойства.
Неадекватная весёлость и жизнерадостность выступают, скорее,
как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Нарушения эмоциональной сферы могут быть вызваны причинами:
1. внешними: длительная психотравмирующая ситуация, дефицит
адекватной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильная
организация контактов с ребёнком;
2. внутренними: патологические особенности эмоциональной
сферы ребёнка (патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость,
инертность).
Внешние и внутренние причины тесно переплетаются между собой.
[20,45]
Для младших школьников с умственной отсталостью характерны
частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние
напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова,).
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению
эмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью часто
затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или
иной ситуации. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучше
воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные
трудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью понимание
эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно
соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием,
передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения
при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания,
сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).
Учащиеся не остаются равнодушными при прослушивании
доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные
компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание,
воспроизводят с большой выразительностью и правильностью, чем другие части
воспринятого.
Часто у них наблюдается импульсивное поведение.
По данным Л.В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной
реакции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от
сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при
необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним
условиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной
деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование
контроля над собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным
трудом (Е.Н. Хохлина).
Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном
развитии возникает очень рано - на первых месяцах жизни. В процессе
эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении с взрослым,
которая ложится в дальнейшем в основу мотивационной сферы.
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственна инертность,
отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт с взрослым,
потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает. Так, у детей с
умственной отсталостью отсутствует в младенчестве "заражениями эмоциями",
как правило, нет "комплекса оживления" и в результате не формируется
основа для сотрудничества с взрослым, что негативно отражается на всём
познавательном и личностном развитии ребёнка.
Учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые
требования, а её осуществление связано с переживанием им разных эмоций.
Установлено, что на первом году обучения учащиеся с
умственной отсталостью чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя,
безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети
стремятся быть вовлечёнными в разные школьные события. Наряду с этим у них
нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов.
К третьему году у детей наблюдается активность,
способствующая эмоциональной разрядке. Возможны агрессивные проявления. Школьники
часто негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. Вместе
с тем отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям
с взрослыми.
В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживается
тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием
недостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения. [20,76]
Развитие эмоциональной сферы у младших школьников с
умственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями,
важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация
всей жизни детей.
Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников
с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью настроений и эмоций,
быстрой их смене, лёгким возникновением эмоционального возбуждения и плача,
проявлением беспокойства и тревоги.
У них также выявлена низкая самооценка, неуверенность в
себе, слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с
агрессией на окружение, ведущая к конфликтности, некорректность в отношениях с
окружающими. Проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость,
медлительность, симбиотическая привязанность к родителям.
В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживается
тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием
недостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения.
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственна
инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт
с взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает.
Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запреты
со стороны педагога.
Учебная деятельность - это особая форма активности личности,
направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, что
включает овладение культурными способами внешних предметов и умственных
действий.
Психологическую структуру учебной деятельности составляют её
мотивы, цели, средства и результат.
Содержание учебной деятельности - это теоретические знания.
Учебная деятельность отличается от любой другой практической
деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а
самого субъекта деятельности.
Продуктивная мотивация является важнейшим условием
обучения.
Особенности мотивационно-личностной сферы ученика:
1. наличие учебной мотивации и её конкретное содержание (познавательный,
социальный, позиционный и др. мотивы учения);
2. ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности -
достижение успеха, избегание неудачи;
3. конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);
4. наличие выраженных личностных акцентуаций. [3,79]
Цель учебной деятельности - это осознанное, т.е. выраженное
в словах, чётко сформулированное предвосхищение её результата.
Обучение - это деятельность обучаемого и обучающего (учителя
и ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого.
Первейшей задачей учителя является формирование
познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности учащихся.
Познавательный интерес - это эмоционально окрашенное
интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту
познания, проявляющееся как его мыслительная деятельность по теоретическому
проникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки в
нём.
Основными психологическими условиями возникновения
познавательного интереса в процессе обучения являются следующие:
1. получаемые знания обладают новизной для обучаемых;
2. знания осознаются как полезные для учащихся, т.е. объективное
значение этих знаний приобретает для них личностный смысл;
3. на уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска
недостающих знаний при решении учебных задач;
4. активность поисковых действий или правильное решение
учебной задачи получает положительную оценку;
5. на уроке складывается ситуация творческого конкурса на
самое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи.
Средства учебной деятельности: учебно-методические схемы ориентировочной
основы учебных действий (схемы, ООД), учебные задачи (набор задач), проблемные
задания, сценарии дискуссий и диалогов, социально-психологических тренингов,
технические средства обучения (ТСО).
Результат - усвоение некоторого общего способа преобразующих
действий с объектом деятельности.
В учебной деятельности происходит взаимодействие ученика и
учителя.
Ученик взаимодействует не просто как субъект с объектом, как
ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом - с учителем. В
обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях
происходит не только усвоение предметного содержания изучаемого учебного
материала, но и активное общение, в процессе которого идёт интенсивное
психологическое развитие ребёнка, развитие его мотивационно-потребностной
сферы, когда он усваивая основы человеческих взаимодействий, задачи и мотивы
человеческой деятельности, набирается личностного опыта. [2,166]
Для определения специфики особенностей учебной деятельности
младшего школьника с умственной отсталостью важно рассмотреть основные функции
профессионально-педагогической деятельности и роли учителя.
Н.В. Кузьмина выделяет такие функции: гностическую (добывание
новых знаний, необходимых педагогу); конструктивную (планирование деятельности);
организаторскую (организация самостоятельной деятельности учащихся); коммуникативную
(установление взаимоотношений с учениками).
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская рассматривают также
функциональные роли учителя: роль практического исполнителя и реализатора тех
"проектов", которые он конструирует; роль методиста, при исполнении
которой он осуществляет анализ результатов своей деятельности, проектирует и
программирует её; роль исследователя различного рода
профессионально-педагогических проблем и способов их решения.
В профессиональные знания учителя входит представление о
строении взаимодействия:
1. коммуникативные задачи (мотивационная сфера);
2. способы взаимодействия, т.е. выразительные средства,
стили, позиции, роли;
3. самоанализ хода и результатов взаимодействия.
Рыбакова М.М. выделяет формы обращения учителя к ученику с
умственной отсталостью и позиции учителя при взаимодействии с учениками с
умственной отсталостью.
Формы обращения учителя к ученику с умственной отсталостью:
1. личностно-доверительное обращение;
2. эмоционально-личностное обращение. Устанавливается
взаимное понимание, бережное отношение ученика и учителя;
3. деловая форма обращения.
Позиции учителя при взаимодействии с учениками с
умственной отсталостью:
1. позиция "жёсткой дисциплины". Приводит к
авторитарно-ролевому стилю общения. Учителя мало интересуют психические
особенности и состояние учащихся;
2. позиция "терпеливого ожидания порядка". Характерен
личностно-избирательный стиль отношений. Такая позиция свойственна учителям,
увлечённых наукой и стремящихся увлечь ею учеников;
3. позиция "обиженного неблагодарными учениками".
Характерны жалобы учителя на усталость, недовольство учениками. Такая
позиция свойственна, порождать эмоционально-ситуативный стиль во
взаимоотношениях: учителя раздражают улыбки, поведение учеников, замечания он
делает в резко-раздражительной форме, срывается на крик. Такое состояние
подрывает психическое здоровье учителя, приводит к грубому нарушению отношений
с учениками.
4. позиция "сотрудничества" во
взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем
отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого
ученика, терпеливость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведении. При
таком стиле взаимодействия ученик верит, что учитель готов ему помочь и если
накажет, то справедливо. Учитель постоянно проявляет интерес к ученику. [14,31]
Личность учителя (её ценностные ориентиры, смыслы, идеалы) влияют
на сущность педагогической деятельности и взаимодействие ученика с умственной
отсталостью и учителя.
Страницы: 1, 2
|