Основы подготовки детей к обучению математике в школе
Основы подготовки детей к обучению математике в школе
Оглавление
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы
подготовки детей к обучению математике
в
школе………………………………………………………………..5
1.1. Вопросы подготовки детей к школе
в психолого-педагогической и
методической
литературе…………………………………………………5
1.2. Понятие, сущность и значение
математической готовности
к обучению в
школе……………………………………………………….17
1.3. Проблема подготовки детей к
обучению математике в школе…………19
Выводы по главе………………………………………………………………..22
Глава 2. Организация подготовки будущих
первоклассников к школьному
обучению
математике…………………………………………...........23
2.1. Программа исследования…………………………………………………..23
2.2. Выявление уровня готовности будущих
первоклассников
к обучению математике в школе.
Анализ результатов…………………..27
Выводы по
главе…………………………………………………………………28
Практические рекомендации……………………………………………………29
Заключение……………………………………………………………………….31
Список литературы………………………………………………………………32
Приложения……………………………………………………………………...34
Введение
Пожалуй, не будет
преувеличением то, что всех сознательных родителей и педагогов волнуют вопросы
подготовки будущих первоклассников к обучению в школе. По всем ли параметрам
готов ребенок стать школьником? Есть ли какие-то пробелы, недоработки в плане
этой подготовки? Каков потенциал развития ребенка? В чем заключаются важнейшие
источники развития? Только находя верные ответы на эти вопросы (и предпринимая
соответствующие действия) можно не беспокоится за достойное вступление
первоклассника в стены школы.
Среди
наиглавнейших критериев готовности детей к обучению в школе по праву находится
математическая готовность. Особенно сегодня, в век новейших технологий, нет
смысла спорить о важности этого критерия. Поэтому и проблема изучения
математической готовности будущих первоклассников к обучению в школе является
на сегодняшний день неоспоримо актуальной и достаточно интересной для
проработки как на теоретическом, так и на практическом уровне.
В целом, если
говорить о психолого-педагогической литературе, вышеуказанные проблемы
освещаются специалистами достаточно широко, что и неудивительно, учитывая
сказанное выше. Вопросов готовности детей к школьному обучению в целом, и
математической готовности в частности прямо и косвенно касались в своих трудах
такие известные авторы, как Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер, Ю.Н.Карандашев,
Я.Л.Коломинский, Е.Е.Кравцова, Е.А.Панько, Н.Г.Салмина, У.В.Ульенкова и др.
(общие вопросы), В.А.Антонов, Л.П.Князева, Л.И.Кузьминых, В.М.Назарова, Е.М.Фадеева, С.А.
Яличев и др. (вопросы математической готовности).
Цель данной
работы – теоретико-практический анализ проблемы математической готовности
будущих первоклассников к обучению в школе.
Задачи:
-
проанализировать научную литературу на предмет математической готовности
будущих первоклассников к обучению в школе, а именно: выявить основы и нюансы
подготовки детей к школе, раскрыть понятие, сущность и значение математической
готовности к обучению в школе, осветить проблему подготовки детей к обучению
математике в школе;
- сформировать и
мотивировать к участию в исследовании две выборки будущих первоклассников (см.
ниже);
- выявить и
сравнить уровень развитости элементарных математических представлений у детей
из разных выборок;
- сформулировать
выводы;
- дать
практические рекомендации родителям и педагогам детей, давших в исследовании
отрицательный результат - по совершенствованию математических представлений.
Предмет
исследования – математическая готовность как важный критерий общей готовности
будущих первоклассников к школе.
Объект
исследования – старшие дошкольники, готовящиеся к поступлению в первый класс
школы; первая выборка – дошкольники, участвовавшие в реализации специальной
программы по развитию элементарных математических представлений, вторая –
дошкольники, в реализации этой и подобных программ участия не принимавшие
(педагоги и родители на протяжении дошкольного возраста занимались с ними
математикой, но неструктурированно, время от времени).
Гипотеза:
реализация целенаправленных занятий, образующих в своей совокупности программу
математической подготовки, обеспечивает лучшее развитие элементарных
математических представлений дошкольников, по сравнению с реализацией
неструктурированных, периодических занятий.
Структура работы
включила теоретическую главу, практическую главу, практические рекомендации,
заключение, список литературы и приложения.
Глава 1.
Теоретические основы подготовки детей к обучению математике в школе
1.1. Вопросы
подготовки детей к школе в психолого-педагогической и методической литературе
Поступление
ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период
работы с будущим первоклассником:
·
выявить
уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его
деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо
будет учесть в ходе обучения;
·
по
возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность,
тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
·
спланировать
стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его
индивидуальных возможностей.
Решение этих
задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных
первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом»,
представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего
возрастного этапа — дошкольного детства.
Понимая
психологическую готовность ребенка к школе как многокомпонентное образование,
складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности,
познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей
познавательной деятельности и к социальной позиции школьника, необходимо
согласиться с тем, что нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность
ребенка к школе, необходим комплекс методик [3],[5],[9].
Выбор методов
диагностики психологической готовности ребенка к школе зависит от подхода к
организации диагностического обследования, выбираемого тем или иным психологом.
Одним из вариантов
организации может быть первоначальная общая диагностика, обнаруживающая при
массовых обследованиях детей в общих чертах уровень интеллектуального развития,
развития тонкой моторики руки, координации движения рук и зрения, умения
ребенка подражать образцу. Далее, оценивая уровень готовности к школе, психолог
продолжает работу с детьми с низким и особо низким уровнем сформированности
компонентов психологической готовности к школе, которые нуждаются в
дополнительном индивидуальном психологическом обследовании [1]. Благодаря
последнему должна быть дана подробная качественная характеристика особенностей
психического развития ребенка, необходимая как для уточнения выводов, сделанных
на основе фронтального обследования, так и для выбора направлений коррекционной
работы.
Для реализации
первоначальной диагностики, составления общего представления об уровне
готовности ребенка к школьному обучению можно использовать ориентационные тесты,
например, тест школьной зрелости Керна—Йирасека. Подобные тесты обладает рядом
существенных достоинств для первоначального обследования старших дошкольников:
·
не требуют
продолжительного времени для проведения;
·
могут
быть использованы как для индивидуальных, так и для групповых обследований;
·
имеют нормативы,
разработанные на больших выборках;
·
не требуют
специальных средств и условий для проведения
Коррекционная
работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть
связанна: с развитием мышления и эмоционально-волевой сферы, с развитием
мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием навыков
письма, чтения, счета и интеллектуальных способностей, с
развитием сферы межличностных отношений ребенка.
Важно
подчеркнуть, что при проведении специфической коррекционной работы с младшими
школьниками (коррекция учебных навыков, формирование произвольности, развитие
психических процессов и т.п.), особое внимание должно уделяться коррекции
личностного развития. Специальные проблемы коррекции составляют такие
личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность,
неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность
ребенка, а также конформизм, пассивность, безынициативность [1],[10],[19].
Основные методы развивающего
и психокоррекционного характера используемые в начальных классах школ — это
игровые методы. В форме игровых методов должно проводится и предметное обучение
и психотерапевтическая тренинговая работа. Это требование продиктовано
необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для
детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их
личности.
Главное условие
при этом — проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны
создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции.
Коррекционное занятие обязательно должно завершаться позитивным эмоциональным
настроем.
Личностная
готовность к
школе выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к
учителям, к самому себе [14].
Как правило, дети
выражают желание идти в школу. Всегда необходимо учитывать, что привлекает
ребенка в школе. «Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и
пенал», «В школе Боря учится, он мой друг» - примерно такие высказывания
характерны для старших дошкольников. Внешние аксессуары школьной жизни, желание
сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми. Но оказывается, это еще
не самые главные мотивы. Важно, чтобы школа привлекала ребенка и своей главной
деятельностью — учением («Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «Люблю писать»,
«Научусь считать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду
читать», «В школе буду задачи решать»). И это стремление естественно, оно
связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже
недостаточно лишь в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником —
совсем другое дело. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к
взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не
проходит мимо внимания 6-летнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе
как к серьезной деятельности.
Если ребенок не
готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого
запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе.
Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития (например, рано
проявившиеся способности к математике) совпадает с личностной
готовностью ребенка к школе.
Такие
первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень
неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный
интерес. Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из чувства
долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех,
ему трудно достичь нужного результата.
Еще хуже, если
дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают
особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут»,
«Хочу, но боюсь!», «Не хочу в школу — там программа трудная и играть будет
некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок
воспитания детей [17]. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что
очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям
(«Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в
школу, там тебе покажут!»). Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную
с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется
уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в
собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку?
Намного разумнее — сразу сформировать верное представление о школе,
положительное отношение к ней, к учителю, книге. При формировании такого
отношения нужно учесть, что оно связано не только с расширением и углублением
представлений ребенка об окружающем, оно определяется воспитательной ценностью,
доступностью, достоверностью сообщаемой информации и, что следует отметить
особо, способом ее подачи школьнику [10].
Создание
эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к
учению в процессе деятельности ребенка — необходимое условие формирования его
положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям
материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным
условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как
сознание, так и чувства. Разнообразны конкретные методы, средства, используемые
для этого: совместное (семейное) чтение художественной литературы, организация
книжного или математического уголка в семье для ребенка,
обращение при детях к семейной библиотеке в поисках решения возникшей проблемы,
просмотр диафильмов, фильмов о школе, телепередач о школьной жизни с
последующим обсуждением, привлечение младших детей к школьным праздникам
старших сыновей и дочерей, рассказы родителей о своих любимых учителях, показ
фотографий, грамот, связанных со школьными годами родителей, знакомство с
пословицами, поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги,
учения, создание условий для игры в школу и непосредственное участие в ней,
например, в роли учителя и др.
Родители и
воспитатели в ДОУ должны способствовать и формированию у детей таких личностных
качеств, которые помогли бы им войти в контакт с одноклассниками в школе, с
учителем. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться
какое-то время без родителей, быть в окружении сверстников (что, кстати, тоже
очень важно), оказываются в школе среди не знакомых им людей. Умение ребенка
войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, починяться
при необходимости, чувство товарищества — качества, которые обеспечивают ему
безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию
благоприятных условий для его дальнейшего развития. Конечно, общение ребенка с
воспитателями и со сверстниками в детском саду, позиция педагогов в вопросах
формирования взаимоотношений играют при этом важную роль. Но не менее значимо и
то, какое внимание этой проблеме уделяют родители, какова семейная микросреда,
какое место занимает ребенок среди братьев и сестер, успела ли душа ребенка
потрудиться в семейных условиях, изолируют или приветствуют родители контакты
своего ребенка со сверстниками во дворе, как оценивают его поведение,
взаимоотношения. В дошкольном детстве развитие ребёнка фактически полностью
определяется внешними воспитательными воздействиями. Это необходимо учитывать.
Серьезного
внимания требует формирование и волевой готовности будущего
первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него понадобится умение
делать не только то, что ему хочется, но то, что от него потребует учитель,
школьный режим, программа [7]. А это не так-то просто, когда в портфеле у тебя
новенький значок и хочется поделиться с товарищами по парте последними важными
новостями. Но чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое
усилие, способность управлять своим поведением, своей умственной деятельностью
— вниманием, мышлением, памятью.
К концу
дошкольного возраста происходит оформление основных структурных элементов
волевого действия — ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить
план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в
процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия.
Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознанны;
удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания,
длительностью его выполнения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|