Основы использования проблемного обучения в начальной школе 
Основы использования проблемного обучения в начальной школе
Содержание
Введение
Глава 1.
Теоретические основы использования проблемного обучения в начальной школе
1.1
Психолого–педагогические особенности познавательной деятельности младшего
школьника
1.2 Сущность
технологии проблемного обучения
1.2.1
История возникновения технологии проблемного обучения
1.2.2
Сущность технологии проблемного обучения
1.2.3
Характеристика метода проблемного изложения
1.3 Влияние
проблемного обучения на интеллектуальные процессы и умственные способности
учащихся
1.4
Организация обучения младших школьников на уроках математики
Глава 2.
Реализация проблемного обучения в системе обучения математике в начальной школе
2.1 Фрагмент
урока
2.2
Результаты наблюдения за активностью познавательной деятельности учащихся на
этих уроках математики в 3 классе.
Заключение
Список
используемой литературы
Приложения
Психологической наукой давно
доказан тот факт, что психическое развитие человека, особенно интеллектуальное,
осуществляется только в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных
трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях.
Эти условия психология связывает
с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует начало мыслительной
деятельности субъекта.
Исследования известных
психологов В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина показали,
что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности
психологического развития, проявлению которых способствует проблемное обучение.
Организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения,
она активизирует умственную деятельность большинства учащихся. Однако, среди
методистов и психологов нет единого мнения о том, можно ли сделать проблемный
метод основным для начальных классов, пронизывающим весь процесс обучения.
Это определило выбор темы нашего
исследования. В данной работе мы предприняли попытку определить возможность
использования проблемного метода при изучении математики в начальной школе и
установить его влияние на характер познавательной деятельности учащихся
начальных классов.
Объект исследования: процесс
развития познавательной деятельности учащихся начальных классов при изучении
математики.
Предмет исследования: проблемное
обучение при изучении математики в начальной школе.
Цель исследования: определение
возможности использования проблемного метода при изучении математики в
начальной школе и установить его влияние на характер познавательной
деятельности учащихся начальных классов.
С учетом поставленной цели и
выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с предметом и объектом исследования
были определены следующие задачи:
раскрыть сущность и содержание
процесса познавательной деятельности младших школьников;
раскрыть сущность и содержание
технологии проблемного обучения;
определить влияние проблемного
обучения на интеллектуальные процессы и умственные способности младших
школьников;
выявить возможность
использования проблемного обучения при изучении математики в начальной школе;
выявить влияние проблемного
обучения на познавательную деятельность младшего школьника. Гипотеза: мы
предполагаем, что использование метода проблемного обучения при изучении
математики в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности
младшего школьника. Такой подход к проблеме исследования предопределил
использование следующих методов: теоретический анализ и синтез, изучение
документации, наблюдение.
База исследования: Мосеевская
общеобразовательная школа, 3 класс.
Практическая значимость
заключается в разработке фрагментов уроков по математике для начальной школы с
использованием проблемного обучения.
Данная работа может быть полезна
для учителей начальных классов, студентов педагогических колледжей, методистов.
Деятельностный подход к процессу
учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса
решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.
Деятельность субъекта всегда
отвечает какой – то его потребности. Она
направлена на предмет, способный
удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность
субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда
оно удовлетворяет познавательную потребность, Знания, на овладение которыми
направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое
предметное воплощение познавательная потребность ученика, одновременно
выступают как цель деятельности учения.
Если познавательной потребности
у ученика нет, то он или не будет
учиться, или будет учиться ради
удовлетворения какой – то другой потребности.
В течение жизни человек
выполняет разные виды деятельности: игровую, учение (познавательную
деятельность), трудовую. Познавательная деятельность является одним из ведущих
видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду не
общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в
опыт индивидуальный. Усвоение социального опыта может проходить в игровой и
трудовой деятельности. Чем же от них отличается учение?
Его особенность состоит в том,
что при выполнении познавательной деятельности у индивида нет другой цели,
кроме усвоения опыта. Этим и отличается учение от других видов деятельности.
Своеобразием познавательной деятельности является то, что ее продукт
непосредственно не пополняет общественного богатства. Еще одна существенная
черта это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено
на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме
учения, может реализоваться в исследовательской деятельности. Учение – это один
из видов деятельности, который адекватен познавательной потребности.
Исследовательская деятельность направлена не только (а иногда и не столько) на
удовлетворение познавательной потребности, но и на получение нового знания,
которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская
деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.
Познавательная деятельность
предполагает анализ, как со стороны мотивационно – целевой, так и со стороны
слагающих ее действий. Рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.
1. Потребность сама по себе это
лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка. Свою позитивную
характеристику оно получает только в результате встречи с объектом своего
опредмечивания. [6,с.7]
До встречи со своим предметом
потребность порождает лишь поисковое поведение.
Побудителем направленной
деятельности является не сама по себе потребность, а предмет адекватный этой
потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности.
А.Н. Леонтьев назвал мотив
опредмеченной потребностью. Мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он
побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.
Важно отметить, что мотив не
всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс
целеобразования. За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда
осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик уверяет, что
он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но
вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе)
и ученик просит родителей перевести его в другую «настоящую» школу. Эта школа
перестала удовлетворять его истинную потребность, потребность в статусе
отличника. В таких случаях проявляется и вторая функция мотивов - смыслообразующая.
Обычно деятельность человека
полимотивирована, то есть побуждается несколькими мотивами. Одни мотивы
являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов - стимулов.
Естественно, что эффективность
учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащегося
являются смыслообразующими.
Наилучший случай, когда такими
мотивами являются познавательные. Учение может иметь различный педагогический
смысл для ученика:
а) отвечать познавательной
потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, то есть в качестве «
двигателя» его учебной деятельности;
б) служить средством достижения
других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную
деятельность, является эта другая цель.
В условиях обычного школьного
обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на
довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности
занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от
детского сада. Это актуально даже для учащихся третьего класса. Менее всего у
них развит интерес теоретического типа, творческая активность.
Таким образом, полученные данные
заставляют нас обратить внимание на необходимость усиления роли поисковой
деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено,
что динамика учебно-познавательного мотива в начальной школе связана с уровнем
знаний учащихся, с их успехами и умственным развитием в целом.
Осознание социального мотива
занимает у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место
занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят
мотивы долга, ответственности. Большое место в учебной мотивации младших
школьников занимает желание получить хорошие оценки. При этом учащиеся не
осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, то есть объективной роли
оценки. Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной
сложностью и неоднозначностью, как по осознанию, так и по мере
сформированности. [1,с.383]
2. Действия, входящие в учение
Деятельность учения кроме
мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий.
Учителю важно не только знать, какие действия нужны учащемуся, но и уметь
формировать эти действия.
Все действия, входящие в
деятельность учения, можно поделить на два класса:
а) общие виды познавательной
деятельности;
б) специфические действия.
К общим видам относятся:
умение планировать свою
деятельность;
умение контролировать выполнение
любой деятельности и др;
общее применение логического
мышления: сравнение, подведение под понятие, выведение следствия, применение
доказательства, классификация и другое;
умение запомнить, наблюдать,
умение быть внимательным.
Специфические действия
определяют особенности изучаемого предмета и, поэтому используются в пределах
данной области знаний. Примерами специфической деятельности сделать звуковой
анализ, разбор слова по составу, сложение и другое.
В учебном процессе данные виды
познавательной деятельности (виды умений) функционируют не изолированно, а во
взаимосвязи с другими. Как правило, полноценное усвоение новых знаний
предполагает использование, как специфических, так и логических действий.
Итак, познавательная
деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний. Это
означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго
определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.
Планируя изучение нового
материала, учителю необходимо определять логические и специфические виды
познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В
одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но
теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения
расширяются. В других случаях учитель научит школьников использовать новые
действия.
Конкретная программа видов
деятельности по каждому предмету определяется условиями изучения. Разумеется,
при изучении каждого предмета может быть такой материал, который надо просто
запомнить. Задача здесь состоит в том, чтобы уметь вовремя воспроизводить этот
материал. Но такого рода цели не являются типичными.
Таким образом, познавательная
деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний.
Необходимо научить детей пользоваться данными знаниями, решать с их помощью
разные познавательные задач. [4,с.384]
Технология проблемного обучения
не нова, она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной
школах. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях
американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего
в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой
и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в
связи с потребностями, инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере их
физиологического созревания. Он выделил четыре инстинкта для обучения:
социальный, конструирование, художественного выражения, исследовательский. Для
удовлетворения инстинктов ребенку предоставлялось в качестве источников
познания: слово, произведение искусства, технические устройства, дети
вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.
В 1923 году в СССР были
«комплекс - проекты» на основе Дьюи. Классно - урочная система объявлялась
отжившей формой, она заменялась лабораторно - бригадным методом, однако в 1932
году постановлением ЦК ВКПБ эти методы были отменены.
Сегодня под проблемным обучением
понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под
руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся, с целью развития познавательной активности, в результате
чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей. [12,с.123]
Дж. Дьюи утверждал, что
стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он
сталкивается с какой либо проблемой, которую не может решить известными ему
способами. Решая проблему, он учится.
Сам характер безпроблемного
изложения знаний в основных источниках всех сведений для учеников - учебниках
делает фактически невозможным систематичное включение учащихся в решение
проблемных задач. А ведь до поступления в школу в житейских отношениях проблемы
вставали перед ребенком систематически. Теперь, став учеником, он
последовательно постигает знания, излагаемые учителем и описанные в учебниках.
Поэтому, в частности, так трудно говорить о массовом внедрении проблемного
обучения в школьную практику и о развитии на этой основе мышления, пытливости
ума, исследовательского подхода к изучаемому явлению у школьников, по сравнению
с тем, что наблюдалось в дошкольном возрасте. В чем же суть проблемного
обучения?
Проблемное обучение - по большей
части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на
интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать
учащегося учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь
внешней обязанности, но не внутреннего фактора. [9,с.98]
Преодолевая это положение,
учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, то есть вызывает такое
состояние ученика, в котором они в результате сопоставления имеющихся у них
знаний, выработанных умений с неизвестным фактом, или явлением обнаруживают
несоответствие прошлых знаний новому факту.
Проблемная ситуация – определенное
психическое состояние [8,с.65] или интеллектуальное затруднение [9,с.53],
возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс
с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известными
способами. Как видим из определения, в современной теории проблемного обучения
различают два вида проблемных ситуации: психологическую и педагогическую.
Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного
процесса.
Педагогическая проблемная ситуация
создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих
новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком
трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации
для учеников.
Поэтому для создания проблемной
ситуации необходимо учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты. В числе
таких компонентов
А.М. Матюшкин называет:
необходимость выполнения такого
действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном
способе или условии действия;
неизвестное, которое должно быть
раскрыто в возникающей проблемной ситуации;
Страницы: 1, 2, 3
|
