Основы дидактики высшей школы
Основы дидактики высшей школы
ТЕМА ЛЕКЦИИ: Основы дидактики
высшей школы
Цель: сформировать у слушателей систему знаний об особенностях организации
учебного процесса в высшей школе, об основных дидактических понятиях и их
содержании.
План
1.
Общее понятие о дидактике.
2.
Структура
педагогического процесса.
3.
Законы и закономерности
обучения в высшей школе.
4.
Цели профессионального
образования.
5.
Принципы обучения как
основной ориентир в преподавательской деятельности.
6.
Содержание высшего
профессионального образования.
7.
Классификация методов
обучения.
8.
Активные методы обучения.
9.
Средства обучения в высшей
школе.
10.
Дидактические обучающие
комплексы
1. Общее понятие о дидактике. По своему происхождению термин
"дидактика" восходит к греческому языку, в котором
"didaktikos" означает поучающий, а "didasko" - изучающий.
Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635),
в курсе лекций под названием "Краткий отчет из дидактики, или искусство
обучения Ратихия" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst
Wolfgangi Ratichii"). В том же значении употребил это понятие и великий
чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в
Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая
универсальное искусство обучения всех всему".
В современном понимании дидактика представляет собой
важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы
образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно
нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают
реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными
его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных
элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция
дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать
многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с
изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения,
определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать
новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной
(конструктивной) функции дидактики.
Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Обучение -
целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого
осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются
отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс
характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей
своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков,
т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.
Знания – это отражение человеком объективной действительности
в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой
коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.
Умение – это готовность сознательно и самостоятельно
выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,
жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практической деятельности,
проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства
путем многократного упражнения [134].
Преподаватель осуществляет
деятельность, обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен
в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные
потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Образование — процесс и результат усвоения знаний и развития
умственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает человеку
возможность сформировать систему знаний о мире.
В связи с этим важно содержание образования:
какие знания должны входить в него; чем руководствоваться при их отборе; как
сделать механизм трансляции знаний более эффективным.
Дидактика высшей школы -
наука о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся
отрасль педагогического знания.
Дидактика высшей школы
призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:
1. Обоснование специфических целей высшего
образования.
2. Обоснование социальных функций высшей школы.
3. Обоснование содержания образования.
4. Научное обоснование способов конструирования
педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.
5. Определение оптимальных путей, выбор
содержания, методов, форм, технологий обучения и др..
2. Структура
педагогического процесса. Педагогический
процесс — это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в
целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.
Педагогический процесс создается преподавателем.
Основными
субъектами педагогического процесса в высшей школе являются преподаватель
и студенты.
Структура
педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся
неизменной:
Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы
Цели обучения - начальный компонент педагогического процесса. В нем
преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной
деятельности.
Принципы обучения - служат для установления путей реализации
поставленных целей обучения.
Содержание обучения - часть опыта предыдущих поколений людей, которую
необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения
посредством выбранных путей реализации этих целей.
Методы обучения - логическая цепь взаимосвязанных действий
преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается
содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.
Средства обучения - материализованные предметные способы обработки
содержания обучения в совокупности с методами обучения.
Формы
организации обучения -
обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.
3. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами
проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой
задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является
установление законов и закономерностей процесса обучения.
Педагогический
закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений,
обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.
Закон социальной обусловленности целей, содержания
и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния
общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов
воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и
оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и
методов.
Закон воспитывающего и развивающего обучения.
Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и
всестороннего развития личности.
Закон обусловленности
обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает
соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной
активности обучающихся, между способами организации обучения и его
результатами.
Закон целостности и единства
педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом
процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального,
сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного
компонентов и т.д.
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в
обучении.
Одной из задач дидактики
является установление закономерностей обучения и, тем самым делать
процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.
Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем,
студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет
преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических
ситуациях.
Закономерности обучения -
это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными
частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в
конкретных условиях).
Внешние закономерности
процесса обучения
характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:
·
социально-экономической,
·
политической ситуации,
·
уровня культуры,
·
потребностей общества в
определенном типе личности и уровне образования.
Внутренние закономерности
процесса обучения - связи
между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами,
т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.
Рассмотрим эти закономерности:
Обучающая деятельность
преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть
положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от
условий, в которых протекает обучение.
Зависимость между взаимодействием
преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет
взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их
единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и
результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная
деятельность студента, тем выше качество обучения.
Прочность усвоения учебного материала зависит
от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения
его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит
от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих
интеллектуальную деятельность приемов и средств.
Следующей педагогической закономерностью является моделирование
(воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.
Формирование понятий в сознании студентов состоится
лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных
признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению,
разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.
Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между
собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет.
Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко
определяют направления работы преподавателей и студентов.
Указанные закономерности служат базой для выработки
системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической
концепции обучения:
·
направленность обучения и
воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным
богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически
развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;
·
единство организации
учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия
формирования личности;
·
органическое единство
обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический
способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;
·
оптимизация содержания,
методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при
относительно небольших затратах времени и труда.
Реализация
рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза
позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление,
обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной
деятельности.
Обобщённо
выделяют следующие требования
к процессу обучения в высшей школе:
·
Содержание программного
материала должно отражать научную истину, соответствовать современному
состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение - уровню новейших достижений
дидактики.
·
Систематически создавать
проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать
строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий
характер процесса обучения.
·
Обязательное сочетание
слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств
обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой
поисковой деятельности.
·
Обязательное сочетание
обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью,
развивать мировоззренческий аспект обучения.
·
Систематически вызывать
интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую
активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!
·
Обязательно учитывать
индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого
занятия.
·
Последовательность в
обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки,
обеспечивая этим доступность обучения.
·
Постоянно формировать
умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного
выполнения ими лабораторных и практических работ.
·
Систематический и
планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике,
систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого
успеха.
·
Перегрузки студентов
учебными занятиями недопустимы [95].
4. Цели профессионального образования. Цели профессионального образования выполняют
системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей
в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и
воспитания.
Виды
педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные
государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих
преподавателей.
Нормативные
государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных
документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные
цели — цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и
запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся
цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы
специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели — это
непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их
студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного
предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.
Для более полного и
дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они
с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых
необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства
и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной
методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность
финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по
завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста [96].
Сама по себе модель
специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее
содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой
фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе
общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного
рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он
должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста
становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее
основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой
осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации
учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и
т.д.
Согласно Н.Ф.Талызиной, первым
шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и
полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей
профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая
одновременно является иерархией целей высшего образования.
1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны
уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны
проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть
условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести:
Страницы: 1, 2, 3, 4
|