Основные психологические проблемы традиционного обучения 
Основные психологические проблемы традиционного обучения
(Ставропольский государственный университет, факультет
психологии)
План
1. Соотношение понятий «обучение» и «развитие».
2. Соотношение понятий «воспитание» и «социализация».
3. Актуальные проблемы организации учебно-воспитательного процесса в
современной школе.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. –
М.: Просвещение, 1979.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002.
4. Конвенция о правах ребенка // Вестник образования. – 1991. - №10.
5. Национальная доктрина развития образования // Российская газета. – 17
февраля 2000.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
Развитие ребенка, человека как личности, происходит в
общем контексте его жизни (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жизненный
путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном
обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного
поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с
изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программой и т.д. Фазы
жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой
степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно
как фазы жизненного пути, например, дошкольный, младший школьный, старший
школьный возраст.
Развитие личности как процесс социализации индивида
осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения,
региона, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциальных,
культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он
является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе
жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные
социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей
его социальной действительности.
По Выготскому, социальная ситуация развития определяет
целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает
новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из
основного источника развития; тот путь, по которому социальное становится
индивидуальным.
Социальная ситуация развития, включающая систему
отношений, различные уровни социального взаимодействия, рассматривается в
качестве основного условия личностного развития. Подобно тому, как положение
своего места в окружающем мире человек осознает не соответствующим своим
возможностям и старается изменить его. Возникает открытое противоречие между
образом жизни ребенка и этими возможностями. Согласно А.В. Петровскому,
вхождение в жизнь ребенка как социального существа требует от него прохождения
трех фаз:
-
адаптации к действующим в этой общности нормам и
формам взаимодействия, деятельности;
-
индивидуализации, как удовлетворения потребности
индивида в максимальной персонализации;
-
интеграции личности в обществе.
Эти три фазы выступают как механизмы взаимодействия
человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое
осуществляется в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии
противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его
самосознания, образа «Я» (Я-концепция, Я-система), изменением
потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, развития
личностной структуры, механизма самооценивания.
Все стороны личностного развития характеризуются
внутренней противоречивостью, неоднородностью. В личностном, так же, как и в
интеллектуальном плане, развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности,
ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности,
регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим
поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства
их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и
саморегуляция являются стержневой линией интеллектуально-личностного развития
ребенка.
Произвольность поведения основана на постепенном
переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция
просматривается в становлении самоконтроля, который является производным от
внешнего контроля и оценивания.
Эти положения возрастной психологии всегда принимаются
во внимание опытным учителем, когда он организует контроль и оценку знаний
учащихся. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к
её самоорганизации учеником – вот магистральный путь личностного развития и
саморазвития школьника.
Развитие ребенка как личности определяется
формированием личностных новообразований:
1 год – центральным в этот период является
возникновение аффектно-заряженных представлений, которые побуждают поведение
ребёнка вопреки воздействиям окружающей среды;
к 3 годам – центральное новообразование – система «Я»
(Я-сам). В этот период развития сталкиваются две системы: «хочу» и «надо»;
7-8 лет – становление ребенка как индивида;
12-14 лет – формирование способности к целеполаганию;
15-16 лет – формирование жизненной перспективы.
Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды
совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, 7 лет и двух фаз
подросткового возрастного периода.
Основной и важный для педагогической практики вывод
состоит в том, что учителю необходимо учитывать эти особенности личностного
развития. Это поможет снять обострения возрастных кризисов у школьников,
предотвратить возникновение фрустрации (состояния психического напряжения,
тревожности), нервных срывов.
Воспитание – это социальное, целенаправленное создание
условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением
общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и
производительному труду. Категория «воспитание» – одна из основных в
педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него
воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле – как
целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств
личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более
локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи
(например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и
т. д.). Таким образом, воспитание – это целенаправленное формирование личности
на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям
окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и
мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное,
физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).
Разрабатывая общую концепцию гуманизма, воспитывающего
обучения, направленного на формирование полноценной активной личности, особое
внимание обращается, по мнению В.С. Мухиной, на формирование у ребенка
отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Специалисты предлагают
идею обращения обязанностей детей в их права, осознание и понимание которых
поднимает самоуважение ребенка.
Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может
быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в
развитии личности выражает относительную устойчивость в закономерности её
перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной.
Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями
включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с
действием факторов, относящихся к её взаимодействию с другими, соединили
системами. В данном случае – с принятой в обществе системой образования».
Социализация – это процесс усвоения и активного
воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и
деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного
воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и
в условиях образования и воспитания – целенаправленного, педагогически
организованного, планомерного процесса и результата развития человека.
По Петровскому, вся ситуация социального развития
определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации,
индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз. Анализ основных положений,
характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что реально все
рассматриваемые линии взаимообусловлены, взаимосвязаны; это означает, что
только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение,
которое может быть названо психическим личностным развитием человека в полном
смысле этого слова.
Вместе с тем подчеркивается, что это развитие
происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной ситуации
и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все
положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность
развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов.
Развитие человека происходит в его взаимодействии с
другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из
основных положений педагогической психологии.
Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «ребенок
развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается.
Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития
ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка,
его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются
в ходе собственной деятельности ребенка». Отсюда следует психологический тезис
необходимости специальной организации учения школьника как его учебной
деятельности. Однако сегодняшний школьный процесс, учебная деятельность
переживают достаточно сложный период, как и всё наше общество.
В современной школе существует целый ряд нерешенных
или недостаточно решенных проблем, которые актуальны для профессиональной деятельности
учителя.
1. Низкая активность учащихся в процессе обучения,
т.е. недостаточная интенсивность и эффективность их встречной деятельности –
учения. Задача организации такой деятельности – это задача педагога, и она
много сложнее, чем простая «передача» знаний в бытовом её понимании. Мало того,
что учитель сам работает на уроке, не менее продуктивно должны работать и
ученики. Добиваться нужно не эпизодической активности учения на некоторых
уроках и по некоторым предметам, а создание целой системы обучения, системы
всех частных методик, при которых учащийся не сможет быть неактивным в
принципе.
2. Объяснительно-иллюстративный характер обучения, при
котором из работы учащихся фактически выключается их мышление (ученики
«разучиваются думать»), но преувеличивается роль восприятия и наблюдения. В
школе нужно, конечно же, объяснять и иллюстрировать, но всё это должно быть
подчинено одной цели: пониманию и усвоению учащимися существа изучаемых
предметов и науки, а не упрощенному изложению и красочному описанию.
Есть такая формула: «Плохой учитель преподносит
истину», а хороший учит, как её находить».
3. Отсутствие творчества, поиска в работе учащихся,
преимущественная загрузка памяти, а не мышления. Ребенок, конечно же, может
зазубрить материал, а потом сдавать его, повторив всё заученное слово в слово,
но после такого учения у человека может ничего не остаться. Такие знания
непрочны, недолговечны, неприменимы на практике. В будущей профессиональной
деятельности методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти
(«зубрёжка») не требуются, не применяются. С другой стороны, ученик не
подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике
– умение находить нужную информацию для определения производственного решения,
умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях. Таким
образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями,
которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые
предъявляются в реальной профессиональной деятельности.
Поэтому обучение следует ориентировать на работу
мышления учащихся. Тогда и запоминание будет осуществляться непроизвольно и
прочно, а сохранение переработанного материала – много надежнее, и
воспроизведение его – более уверенно, сориентировано на практику. В этом случае
учение будет носить действительно развивающий характер, т.е формировать приемы
и способы деятельности и тип мышления, вести к усвоению знаний и, наконец, к
изменению внутреннего мира учащегося.
4. Низкая управляемость процесса и результата
обучения, так как при традиционном обучении контролю со стороны учителя
подвергается лишь некоторый конечный результат, но не сам ход учебной
деятельности. Сам процесс приобретения и наращивания знаний практически
неуправляем, а как-то оценивается лишь итог этого процесса. В этой связи особые
процессы ставит перед педагогом и школьником отметка как оценка знаний. Что в
ней количественно, а что качественно? Оценка – это определение и выражение в
балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения
учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Психологические
исследования показали, что оценка должна быть, прежде всего, качественной.
Главное в ней – не простая фиксация достигнутого школьником результата, а
побуждение к дальнейшей работе, помощь в устранении отмеченных недоработок.
Понятие оценки шире и богаче, чем понятие отметки.
Оценка выполняет ряд функций:
-
обучающую;
-
контролирующую;
-
воспитывающую.
Оценка имеет большое значение для управления как
учебной деятельностью учителя, так и учащихся. Она должна служить также цели
совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и
нравственного, воспитания учащихся. Оценке необходима объективность, гласность,
но и отсутствие формализма, дифференцированный подход к каждой личности и
учебной ситуации.
5. Неизбежность общей ориентировки обучения на
середняка, на школьников с некоторой средней успеваемостью, но при этом
одинаково нехорошо как высоко успевающим, так и отстающим ученикам. Переход школы
к общему среднему образованию ещё более остро ставит вопрос о необходимости
индивидуализации процесса обучения, о непременном учете возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся, о соответствующей дифференциации знаний,
оценок, а самое главное – программ. В условиях современного массового обучения
все эти вопросы еще ждут своего решения.
Современная жизнь постоянно ставит перед школой
множество других вопросов, например:
-
физическая акселерация детей и её связь с развитием
и зрелостью психологической и социальной, с общим отношением школьников к
учебе;
-
включенность современных детей в большое количество
разнообразных социальных общностей, а также необычайно широкие возможности для
получения детьми разнообразной информации;
-
разобщенность школы и производства, проблемы
профориентации и трудового обучения и воспитания школьников;
-
необходимость коренного совершенствования и
постепенной активизации воспитательной работы, её гибкость и соответствие
современным условиям и задачам;
-
проблемы психологической готовности учителя к
работе;
-
психологическое обеспечение и особенно
мотивационное обеспечение учебной деятельности;
-
необходимость смены технологии обучения и
воспитания; в этом направлении достаточно много делает сегодня педагогическая
психология.
Вопросы по материалам лекции
1. Как соотносятся понятия «обучение» и «развитие»?
2. Назовите основные возрастные периоды развития ребенка.
3. Как соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»?
4. Какие недостатки имеет объяснительно-иллюстративный характер обучения,
ориентация главным образом на восприятие и запоминание?
5. Какие функции выполняет оценка?
6. Перечислите основные проблемы организации учебно-воспитательного
процесса в современной школе.
|
