Основные направления и тенденции развития высшего образования 
Основные направления и тенденции развития высшего образования
Основные направления и тенденции развития высшего образования. Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного
образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой,
технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является
важной составной частью стратегии общего национального развития. Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими
должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые
высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее. Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все
наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим
прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных
достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не
отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что
располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно
отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного
труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много
квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и
недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать
сложные современные задачи. Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне
системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных
целей государства. Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального
образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования. Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее
рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту,
содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по
сравнению со сложившейся теорией и практикой. Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований –
обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных
потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и
отражением их в целях и содержании подготовки. По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием
понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения
личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального
роста [1]. В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились
две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной
стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида
неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его
структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового
обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран.
Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные
расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис
- не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат
непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном
социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис
проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности
образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно
поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его
содержания, социального смысла и институциональных структур” [2]. «В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе
образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут
отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы
и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность
образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» -
оценивают американцы свое образование [3]. По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами
«изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех
странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных
условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и
технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако
научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла
вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел
разрыв между требованиями общества и возможностями образования. В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности,
он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность,
которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и
современных научных разработок. Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности
образования. 1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения
гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития
стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого
потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и
ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на
душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в
1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174
обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано
со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального
валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя
образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491). 2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения,
эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и
государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале
высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность
Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США,
Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же
касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже
которого может начаться необратимая деградация. 3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает
финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в
особенности. По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом
внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. -
3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г.
сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело
обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США,
Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2,
рис. 1). Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории
человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года,
согласно которой ресурсы, затраченные на образование , являются вложением в
человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы. В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки
Государственной Думы РФ О. Смолина [5] приводятся данные о том, что
национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на
уровне или за красной чертой. Там, где государственная политика строится на приоритетах образования,
осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и
цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные
изменения и культурные преобразования. Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт
Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были
невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное
образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945
г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с
западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало
уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей
школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и
девушек вузовского возраста получали университетское образование [6]. Южная
Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых
стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя
собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в
общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского
экономического и социокультурного чуда [7]. Этот фактор в значительной мере
явился основой и японского , и тайваньского экономического и
технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников
обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального
дохода . Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два
концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него.
Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее
вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов
интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи,
которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные
технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия
цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня
образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к
быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным
реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как
технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она
предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его
содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений
оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить
профессионально-прагматично. Основной ценностью этой концепции является ориентация на
профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка
и социального заказа современного общества. Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание
кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную
категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся
гуманистов XX в. Э.Фромм так пишет об американской образовательной практике
в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь
впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном
отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту
общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для
практического приложения в конкретной области человеческой
жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание
гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» [8]. Главный
смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э.Фромм видит в
гуманизации образования. О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные
социокультурным проблемам становления и развития высшего образования [21].
Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный
группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир
образования сегодня и завтра” [Edgar Faure. "Learning to be. The world of
Education today and tomorrow", 1972]. Основная мысль доклада - человек
может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на
протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося.
Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально
признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить
выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим
авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их
проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло
обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен”
(1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем,
связанных с будущим образования. Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое
место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г.
Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” [J. Botkin,
M. Elmandira, M.Malitza. "No limits to learning. Bridging the human gap"].
Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в
решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего
между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение
современного образования (в частности, в докладе было введено понятие
инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и
антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной
деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости
ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период
обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был
провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным
условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании,
призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в
образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми
проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и
для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее
становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять
разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного
учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и
эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной
практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги. Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов,
посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах. Для того, чтобы определить основные направления движения высшей
профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее
состоянии и перспектив развития. В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его
приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование
высшей школы. Вот его основные направления [51]:
непрерывность;
диверсификация;
повышение фундаментальности;
интегрированность;
гуманитаризация;
демократизация;
гуманизация;
интеграция с наукой и производством;
компьютеризация. Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными
знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке,
соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут
внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление,
социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших
методологических принципов познания, обеспечивающих целостность,
системность, последовательность восприятия бытия и, в частности,
формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной
подготовки. Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на
форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция
вызвала огромный теоретический и практический резонанс . В
70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания
концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.).
Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран [52, 53]. В национальном масштабе концепция непрерывного образования
осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же
время ее частично использовали в США, В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования
воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных
начал человека, которому следует создать условия для полного развития его
способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы
жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы,
труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом
непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в
котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных
аспектов человеческой личности и ее деятельности. По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах
античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда,
построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют
всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории
непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная
концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все
структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и
взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой
преломления всех процессов, происходящих в мире. Основной для теоретического, а затем и практического развития
концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве,
определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25
признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки
можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного
исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: 1)охват образованием всей жизни человека; 2)понимание образовательной системы как целостной, включающей
дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное
образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; 3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров
доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм
образования; 4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера -
общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные,
культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами;
между различными аспектами развития человека (физическим, моральным,
интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
Страницы: 1, 2, 3
|
|
