Организация самостоятельной работы младших школьников 
Организация самостоятельной работы младших школьников
Введение
Гуманизация образования как одно из ведущих
направлений работы современной школы призвана активизировать процесс
становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения,
подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции
субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути,
способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать
их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе,
поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы
учения, потребность и способность к саморазвитию.
Проблема исследования состоит в решении
задач по определению дидактических условий и методики рациональной организации
самостоятельной работы младших школьников.
Анализ педагогических и психологических
исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования
учебно-воспитательного процесса привлекала многих исследователей.
В исследованиях последних лет по проблемам
самостоятельности младших школьников в учебной деятельности внимание обращено
на формирование обобщенных умений и навыков (Л.В. Занков, Н.А. Лошкарева);
саморегуляцию учебной деятельности (М.В. Гринева, Д.Б. Дмитриев, Г.М.
Коджаспирова, И.С. Сивова и другие); активизацию познавательной деятельности школьников
(М. П. Осипова, Н.И. Качановская, Н.В. Талызина, Т.И. Шамова); на подготовку
учителя начальных классов (В.В. Давыдов, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов, А.М.
Пышкало); его роль в становлении личности ученика (М.И. Алексеева, Ш.А.
Амонашвили, А.И. Раев и другие); на стимулирование положительного отношения к
учебной деятельности (Л.С. Дягилева, М.Я. Ситниченко).
Однако анализ научных источников и
практической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания к
проблеме формирования самостоятельности младших школьников в учебной
деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности
стимулирующих данную деятельность факторов. Проблема подготовки учителя
начальных классов к стимулированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся
остается одной из сложных и малоразработанных в современной педагогике. Этим и
объясняется актуальность выбранной темы.
Объект исследования - процесс организации
самостоятельных работ младших школьников. Предмет исследования - дидактические
и методические условия организации самостоятельной работы младших школьников.
Цель исследования − изучить вопрос
организации самостоятельной работы младших школьников в теории, на этой основе
спланировать и провести эксперимент, доказывающий положительное влияние этого
вида деятельности учащихся на их успеваемость.
Задачи исследования
1.
Изучить
методологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу по
данной проблеме.
2.
Уточнить
сущность и структуру процесса стимулирования самостоятельной познавательной
деятельности младших школьников.
3.
Проанализировать
успеваемость учащихся.
4.
Определить
возможности организации самостоятельных работ учащихся на уроках.
5.
Составить
задания для самостоятельных работ учащихся на уроках.
6.
Подготовить
соответствующие средства обучения.
7.
Провести
педагогический эксперимент и оценить его эффективность.
Рабочей гипотезой нашего исследования является предположение
о том, что развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет
способствовать более эффективному процессу обучения детей при условии:
-
систематического
использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
-
учета
возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
-
создания
комфортных психолого-педагогических условий, для становления
гармонично-развитой подрастающей личности
Для решения поставленных задач
использовались следующие методы исследования:
1.
Анализ
методологической, педагогической, теоретической, психологической литературы.
2.
Изучение
передового педагогического опыта.
3.
Наблюдение.
4.
Беседа.
5.
Анкетирование.
6.
Сравнение
результатов деятельности.
7.
Тестирование.
8.
Изучение
документации.
9.
Педагогический
эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость
исследования состоят в том, что:
1. Уточнен понятийно-терминологический
аппарат проблемы.
2. Определены психолого-педагогические
основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном
возрасте.
3. Обоснована система мер, обеспечивающих
целенаправленное формирование умений самостоятельной учебной работы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка используемой литературы и приложений.
1. Сущность и значение
самостоятельной деятельности учащихся
1.1 Самостоятельная работа учащихся, её
признаки и условия организации
Любая наука ставит своей задачей не только описать и
объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека
управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их.
Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они
достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования
выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования
явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы, прежде всего, должны
ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь
его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны
объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом),
сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими,
как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.
Самостоятельная работа – это не форма организации учебных
занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство
вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее
логической и психологической организации. [19]
Основополагающим требованием общества к современной школе
является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески
решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить,
вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и
непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования,
совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.
Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся
важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это
значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного
труда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения,
планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной
личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную
деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных
работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
Существует множество различных направлений в исследовании
природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление
берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще
древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко
и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного
овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что
развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе
самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее
способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет
ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его
стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в
высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху
мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики,
догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в
нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на
страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,
К.Д. Ушинского и другие.
В педагогической работе ученые теоретики в единстве с
философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически
обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя
современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности –
как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.
Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом
плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться
самостоятельность учения – познавательная, практическая и
организационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, место,
задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и
умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится
малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в
связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков,
творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А.
Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических
вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом
предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает
здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования
и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического
направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются
их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных
звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом
аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности
школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же
содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников
на уроке и дома.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная
деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет
свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые
развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на
выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее
элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях
в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее
процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.
Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа
значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта,
близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют
(при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.
Первая группа:
1)
содержательный
компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и
представлениях;
2)
оперативный
компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во
внешнем, так и во внутреннем плане;
3)
результативный
компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.
Вторая группа:
1)
содержательный
компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
2)
процессуальный
компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий,
ведущих к достижению результатов;
3)
мотивационный
компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и
осознания деятельности.
Собственно процесс самостоятельной деятельности
представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.
Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может
рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к
окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.
1.2 Классификация
самостоятельных работ
В зависимости от места выполнения,
самостоятельную работу разделяют на выполняемую:
-
в
классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном
помещении);
-
во
время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном
опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и так далее)
-
дома.
Особенно «популярной» среди дидактов и
методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на
источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной
литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов,
компасом и так далее. В наиболее завершенном виде такая классификация
разработана В.П. Стрезикозиным. [24] Он выделяет следующие виды самостоятельной
учебной работы школьников:
1) работа с учебной книгой (разновидности -
составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного
содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя,
характеристика действующих лиц, работа над документами и другими
первоисточниками и так далее);
2) работа со справочной литературой
(статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного
хозяйства, словари, энциклопедии и прочее);
3) решение и составление задач;
4) учебные упражнения;
5) сочинения и описания (по опорным словам,
картинам, личным впечатлениям и так далее);
6) наблюдения и лабораторные работы (работа
с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных
явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в
натуре и другие).
7)работа, связанная с использованием раздаточного материала
(комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее;
8) графические работы.
Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по
источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий
просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится
содержательная цель.
Приведённая классификация видов
самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки
зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая
классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие
способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся.
Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего
содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников.
Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны
содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении
классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано
дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по
основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им
виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность
трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику
мыслительной деятельности учеников. [8]
Многие исследователи в поисках возможностей
для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы
стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и
творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях,
проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления
учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и
практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний
учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества
школьников.
Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную
работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются
следующие виды самостоятельной работы;
а) основанные, главным образом, на
подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;
б) требующие от учеников самостоятельного
применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством
преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
Страницы: 1, 2, 3
|
