Одаренные дети
Одаренные дети
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПРФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра социальной и прикладной психологии
РЕФЕРАТ
По курсу «Педагогическая психология»
На тему
«Одаренные дети»
Студент:
Екатеринбург
2003
Оглавление
Введение.. 3
Глава 1. Понятие
одаренности.. 5
1.1. Что такое одаренность?. 5
1.2. Типология одаренности.. 6
Глава 2. Кризисы детской
одаренности.. 8
2.1. Кризис креативности. 9
2.2. Кризис интеллектуальности.. 11
2.3. Кризис мотива достижений. 12
Глава 3. Детская
одаренность и школьное обучение. 16
3.1. Концепции к конструированию
содержания образования.. 16
3.2. Проблемы современности
школьного обучения одаренного ребенка. 22
3.3. Качества, необходимые для
работы с одаренными детьми (критерии программы «Astor») 23
Глава 4.
Опытно-экспериментальное исследование одаренности.. 25
Глава 5. Выявление
одаренных детей.. 29
Заключение. 33
Литература.. 34
Приложение. 35
Введение
Во всем мире
проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение
многих лет она либо замалчивалась, либо подвергалась яростным нападкам. Отношение
в отечественной психологии было неоднозначным. С одной стороны, существовали
школы для одаренных детей, проводились многочисленные соревнования (интеллектуальные,
музыкальные, спортивные и др.), позволявшие выявлять детей с выдающимися
способностями. С другой стороны, идеи равенства неоправданно распространялись и
на сферу способностей. Элитарность в обучении, тесты для идентификации
одаренности часто подвергались резкой критике. В последние годы интерес к этой
проблеме заметно усилился. Открылись новые школы для детей с высоким уровнем
развития способностей.
Понятие «одаренность»
приобрело широкую значимость в нашей стране и на Западе. Появилось множество
значений этого термина. Но мы в данной курсовой работе будем придерживаться
следующей трактовке данного понятия: дети, и в соответствующих случаях, молодые
люди, которые в дошкольных учреждениях, начальной или средней школы были
распознаны как обладающих актуальными или потенциальными способностями, которые
свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная,
творческая, специфическая учебная или организаторская/руководящая деятельность,
а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и которые в силу
этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой. В
данном случае для нас важен именно тот факт, что у некоторых детей и
соответственно взрослых уровень способностей значительно отличается от
среднего. Их мы и называем одаренными.
Человек,
наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию
мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Еще
один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренных детях, как об опережающих
в своем развитии сверстников. Но есть и другая сторона одаренности, гораздо
более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным
видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не
такими уж выдающимися, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.
В данной работе
мы будем придерживаться возрастных ограничений: дети младшего школьного
возраста.
В реферате
рассмотрены взгляды на понятие «одаренности» таких известных ученых, как Б. М.
Теплов, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорда и др. Рассмотрены кризисы детской
одаренности и приведены полезные советы, как избежать эти кризисы. Также
разобрана актуальная в наши дни тема школьного обучения (какие препятствия
могут возникнуть при поступлении в школу одаренного ребенка и как с этим
бороться). И в заключительной главе приведены данные опытно-экспериментального
исследования одаренности.
Впервые одаренностью стал заниматься
Гилфорд. После 2-й Мировой войны работал в Пентагоне, разрабатывал по заказу программы
для выявления одаренных детей (умственная одаренность). С тех пор в США факт
необходимости работы с одаренными детьми означал признание государственной
важности этой проблемы. Цель: выявить детей, которые могли стать двигателями
прогресса и дать им развитие. В СССР в 1975г. организуется Всесоюзный Совет по
одаренным и талантливым детям, который стал координировать работу по изучению,
обучению и воспитанию одаренных детей.
В советской психологии – Б. М.
Теплов, А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн – намечалось понимание того, что
одаренность есть нечто большее , чем сумма способностей, а именно включает не
только количественный, но и качественный компонент. Но данный подход не был ни
проработан концептуально, ни обеспечен методически.
Так Б. М. Теплов предлагает следующее
определение: «…Одаренность понимается как то качественно-своеобразное сочетание
способностей, о которого зависит возможность достижения большего или меньшего
успеха в выполнений той или иной деятельности». При этом автор считает:
«…нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к
чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности».
Психологи и педагоги, занимающиеся
вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения
одаренности, которое было предложено Комитетом образования США. Суть его в
том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными
людьми, рассматривающие следующие параметры: выдающиеся способности,
потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже
продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные
способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное
мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству).
Понимание
типологии одаренности – это первый и необходимый шаг на пути конкретной работы
с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации
их незаурядных возможностей. В обширной психолого-педагогической литературе,
посвященной проблемам одаренности, рассмотрим некоторые из них.
Одаренность общая и
специальная
Исследователи
традиционно спорили о том, существует ли так называемые «общая одаренность» как
универсальная способность или дар всегда конкретен и проявляется только в одной
или нескольких сферах.
Большая часть
ученых склоняется к тому, что одаренность – интегральное (суммарное общее)
личностное свойство. Иначе говоря,–если человек одарен, то он способен достичь
успехов во многих видах деятельности.
Но также
традиционно существует и другая точка зрения. Сторонники ее полагали, что видов
одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения
человеческой активности. Согласно этому подходу, одаренность всегда конкретна,
и нельзя говорить об одаренности вообще, нужно говорить об одаренности музыкальной,
математической и т. д.
Однако
исследования специалистов убедительно свидетельствуют в пользу того, что
одаренность интегральное свойство личности.
Специализированная
одаренность в природе – большая редкость.
Этот вопрос нужно
рассматривать и в возрастном аспекте. Одаренность на разных возрастных этапах
(старший дошкольный и младший школьный возраст) менее дифференцирована и должна
преимущественно рассматриваться как универсальная (общая) способность. Но с
возрастом на генетический фон накладывается влияние средовых факторов. В
результате одаренность приобретает предметную направленность, реализующиеся в
каком-либо виде деятельности. В этот период большинству детей далеко не
безразлично, чем заниматься.
Существует
деление одаренности на четыре группы:
{
Дети с
высокими показателями по специальным тестам интеллекта;
{
Дети с
высоким уровнем творческих способностей;
{
Дети
достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники,
математики, шахматисты и т. д.) эту категорию чаще называют талантливыми;
{
Дети,
хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).
Творческая и интеллектуальная
одаренность.
Экспериментально
было выявлено, что высокий уровень развития конвергентного мышления,
определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного
мышления. В этом случае человек может быть успешен в учении, но беспомощен в
самостоятельной деятельности, в творчестве. В отличие от этого высокий уровень
креативности, как правило, невозможен без высокого уровня развития
интеллектуальных способностей (способностей к конвергентному, логическому
мышлению).
Есть у этого
явления и возрастной аспект. В психологии есть понятие «наивная креативность».
Еще Л. С. Выготский отмечал, что проявления фантазии у ребенка более ярки и
неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет
продуктам своего воображения и меньше их контролирует. На ранних возрастных
этапах (дошкольный, младший школьный возраст) высокий уровень креативности
может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной работы
по развитию последнего способность к творчеству (креативность) в дальнейшем
быстро снижается.
Феномен детской
одаренности интересует многих специалистов – психологов и педагогов. К
настоящему времени ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской
одаренности (например, рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая
активность), так и структуры, динамики детской одаренности в целом.
Однако, на наш
взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности.
Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях
протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и
практикам – специалистам в области детства.
В практическом
плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в
период кризиса позволит осуществлять эффективную психологическую и
педагогическую поддержку одаренным детям или хотя бы не допускать ошибок в
педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило базируются на трех мифах:
1. Одаренность
всегда проявляет себя в творческом продукте.
2. Одаренность
нужно развивать.
3. Современное
школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.
Многие авторы
отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Феномен
«исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует практиков-психологов и
педагогов. Что же делать, чтобы детская одаренность не исчезла? А если она
должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на
специализированное обучение? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою
очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих
концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что «тайна сия велика есть».
Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в виде системных
представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности,
описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести к
следующим типам: 1. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать
особые, свойственные его одаренности творческие продукты – кризис креативности;
2. Снижение интеллектуальной продуктивности,–кризис интеллектуальности; 3.
Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда –
кризис мотива достижений.
В этом случае
высокий творческий потенциал ребенка частично утрачивается в силу невозможности
предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что
приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные
или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не
развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка
нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш.
Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так
же, как ее истощают ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается
соответствовать.
Здесь мы
встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка слишком
востребована социумом, с другой – одаренность впадает в кризис невозможности
реализоваться, предъявить свои способности. В педагогической практике
это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в
соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а
привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые
ожидания общества. На психологических консультациях одаренные дети часто
говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так,
чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще
четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на
олимпиаду их на посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите,
расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так – шахматист, вот так
– философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика». Симптомы
приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенку- учителям и
родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам,
на турнире поэтов растерянно молчал – не смог того, что мог раньше. По
многочисленным данным, реакция специалистов однотипна – принимаются разные меры
по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упражнений… Кризис
усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор,
хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что
целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях
невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим
психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные
конфликты – играет деструктивную роль.
Важно
остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а
именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной
задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности
почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разных порядков. Например,
фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя
функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним
конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности,
мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с
каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд
дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции. Для здоровой, но
несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также
небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество
соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное
происхождение», — считает он. По данным Кулемзиной А. (НГУ), творческий акт
уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию,
сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности —
независимость, дивергентность; во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт
ребенка . Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный
познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности,
у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|