Обучение изучающему чтению в старших классах школы 
Обучение изучающему чтению в старших классах школы
1. Чтение как цель и средство обучения
Для методики преподавания иностранных языков наиболее
актуальной является проблема разработки надежных, реальных и рациональных
методик обучения основным видам речевой деятельности, в частности чтению.
Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве
цели - формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию
из текста любого стиля и жанра. В качестве средства - это выполнение
разнообразных упражнений. Нужно прочитать упражнение и понять задание. Для того
чтобы пересказать текст (а также выполнить другие упражнения, связанные с ним),
нужно его прочитать. Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано
только с детьми дошкольного возраста.
Совершенно очевидно, что чтение - это очень важный процесс,
без которого серьезное освоение языка весьма затруднительно. Для более полного
раскрытия этой проблемы следует охарактеризовать основные виды чтения, выделить
цели и задачи обучения чтению и раскрыть механизмы чтения.
1.1 Виды чтения
Чтение - особый вид речевой деятельности, это процесс
одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко
внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает
словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на предметной
и языковой компетенции [13, c.10].
По сравнению с аудированием (однократно, дефицит времени),
при чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно.
Классификации чтения по различным признакам издавна
уделялось большое внимание в методике обучения иностранным языкам. И психологи,
занимавшиеся исследованием процесса чтения, и методисты, стремившиеся
рационализировать обучение этому виду речевой деятельности, отдавали себе отчет
в том, что читать текст можно по-разному, с разной целью, в разном темпе и с
разной степенью понимания, а кроме того, чтение может протекать в разной форме:
вслух или про себя, то есть в форме "громкого" или "тихого"
чтения, а иногда - и в смешанной форме. Остановимся кратко на характеристике
видов чтения, учет которых необходим в обучении иностранному языку.
В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед
собой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на изучающее,
ознакомительное, просмотровое и поисковое (по Фоломкиной).
Просмотровое (поисковое - skimming reading), направленное на оценку и
отбор материала с точки зрения нужд и интересов читающего. При этом чтецом
изначально решаются такие частные задачи: определение темы и объекта описания,
степени новизны текстовой информации, сфер приложения сведений, которые можно
получить из текста, широты охвата и глубины описания, доступности изложения. Эти
частные задачи решаются с помощью определенных действий и операций: тема и
объект описания выявляются, прежде всего, путем толкования, заглавия, выделения
и трактовки содержащихся в нем ключевых слов, терминов и выражаемых ими понятий.
В этом случае полезны такие упражнения, как выявление и перевод опорных
терминов заглавия, их комментирование. Кроме того, для уточнения темы (объекта)
описания целесообразно прибегнуть к беглому просмотру текста для ознакомления с
основной смысловой линией его содержания. Здесь полезен поиск и выделение
фразовых единств, содержащих наиболее концентрированную информацию. После этого
становится возможной субъективная оценка новизны и значимости текстовой
информации. Доступность изложения проверяется выборочным прочтением двух-трех
"средних" по трудности фрагментов, что должно быть задано в виде
предтекстового упражнения. Просмотровое чтение обычно заканчивается одним из
двух исходов: либо чтец отказывается от чтения данного текста, либо переходит
на другой вид чтения.
Ознакомительное (fluent reading) чтение, направленное на
выявление и усвоение основного содержания текста в тех его аспектах, которые
представляют интерес для читателя.
Ознакомительное чтение направлено на прием самой информации,
на ознакомление с содержанием текста. Однако специфика приема при данном виде
чтения состоит в том, что он проводится выборочно, причем читающий осуществляет
саморегуляцию в отношении охвата содержания (внимание концентрируется лишь на
некоторых фрагментах) и глубины восприятия-понимания (налагаются определенные
лимиты на полноту охвата смысла читаемого). Вследствие этого типичными для
ознакомительного чтения являются "скачки" как пространственного, так
и темпового характера: читатель "перескакивает" через отдельные части
текста и то ускоряет, то замедляет сам процесс. Чтение развертывается как бы в
рамках, внутри которых происходят колебания уровней понимания - от
фрагментарного при беглом просмотре до более углубленного проникновения в смысл
отдельных частей. По сути, ознакомительное чтение, будучи специфическим видом,
чтения и имея свои собственные информационные задачи, с операционной точки
зрения, включает в себя элементы и просмотрового, и вдумчивого [27, c.34-35].
Таким образом, ценность ознакомительного чтения состоит в
сочетании информативности с экономичностью, так как оно позволяет читателю
опускать отдельные смысловые блоки и детали текста, которые по каким-либо
причинам не заслуживают внимания. Следует иметь в виду, что содержание,
существенное для одного лица, может для другого оказаться второстепенным, а
третье лицо будет интересоваться деталями. Исходя из примерно однородного по
кругу интересов состава студентов и однородного по содержанию и языковой
трудности состава текстов, можно говорить о целесообразности предварительного
уяснения преподавателем основных смысловых блоков, которые предположительно
окажутся в центре внимания студентов при ознакомительном чтении.
Изучающее (вдумчивое - close reading) чтение, направленное на
возможно более полное и точное понимание основного содержания текста, с
сохранением подробностей и деталей. Оно протекает в условиях концентрации
внимания на всех основных аспектах содержания и обычно сопровождается его
анализом, критической оценкой, обобщением, то есть извлечением главной идеи,
формулировкой выводов, заключения, рекомендации. Решение этих задач требует
повышения роли логико-дискурсивного мышления, связано с активизацией внутренней
речи, внутреннего перевода как средств преодоления языковых и смысловых трудностей
на пути к достижению понимания. Ещё одной задачей является также формирования у
обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании
изучаемого текста. Объектом "изучения" при этом виде чтения является
информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее
чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным
перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем
анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и
неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания
для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно
изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Хотя изучающее чтение и
разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний
предел, который, по данным С.К. Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.
С точки зрения коммуникативно-познавательной ценности
наиболее важным видом является вдумчивое чтение. Оно же и наиболее трудное,
требующее обилия упражнений. Виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый вид
требует определенной "средней" скорости. Беглый просмотр текста
осуществим в быстром темпе, но это невозможно при вдумчивом чтении. Просмотровое
чтение обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительное - 180-200,
вдумчивое - 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровое чтение
может протекать в 10 раз быстрее, чем вдумчивое. Совершенно ясно, что за такой
разницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых и
мыслительных операциях [4, c.27].
Таким образом, в зависимости от целей, которые ставит перед
собой читающий, чтение делят на изучающее, ознакомительное и просмотровое. Чтение
- это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на извлечение
информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении).
При обучении любому виду речевой деятельности следует четко ставить
цели и задачи обучения, которые будут разными на различных этапах обучения.
1.2 Цели и задачи обучения чтению на старшем этапе школы
Перспективы и состояние обучения чтению как ведущему виду
коммуникативной деятельности в средней общеобразовательной школе требуют
тщательного, всестороннего научно-методического анализа с реалистических позиций.
В настоящее время нужны новые методические решения,
направленные на поддержание определенного уровня владения учащимися умением
читать иноязычные тексты и его дальнейшего развития. Одновременное обучение
всем видам речевой деятельности на старшем этапе не позволяет овладеть в
должной мере ни одним из них. Такой подход не оправдывает себя. Опыт,
специально проведенные замеры свидетельствуют о том, что умения учащихся
старших классов в говорении, в чтении на иностранном языке более чем скромные.
В методической литературе неоднократно отмечалась
необходимость оптимального соотношения в обучении таким видам речевой
деятельности, как устная речь и чтение. Направленность на практическое владение
иностранным языком привела к усилению тенденции обучать устной речи, что
выразилось в пренебрежении к чтению.
Нынешние условия обучения иностранным языкам в школе со всей
очевидностью подтверждают острую необходимость переориентировки целевых
установок. Одним из важнейших и реально используемых на практике видов речевой
деятельности, прочными основами которого должен овладеть каждый выпускник
средней школы, является чтение как коммуникативное умение. Основная задача
средней школы в области обучения чтению на иностранном языке является в
вооружении учащихся по возможности полным арсеналом средств, способов, приемов,
необходимых и достаточных для эффективной самообразовательной деятельности в
послешкольный период, а также создание прочной языковой основы, на которой было
бы возможно в дальнейшем построение профильно-направленного обучения
иностранному языку в учебных заведениях различного типа [3, c.44].
В самом деле, средняя общеобразовательная школа - это не
конечное звено в системе образования. И, следовательно, вопрос о том, на что
должна быть ориентирована подготовка выпускников средней школы по иностранному
языку в свете школьной реформы, требует однозначного ответа. Вопрос этот не так
пpoст, как может показаться на первый взгляд, ведь
выпускник средней школы имеет возможность продолжить образование, а следовательно,
и организованное изучение иностранного языка в довольно разветвленной сети
учебных заведений. А именно:
профессионально-технические училища;
средние специальные учебные заведения (училища, техникумы);
высшие учебные заведения двух типов:
а) языковой педагогический вуз (факультет), факультет
иностранных языков университета;
б) вузы неязыкового профиля, неязыковые специальности
педагогических вузов.
Из изложенного со всей очевидностью следует, что школьный
курс иностранного языка необходимо ориентировать на его дальнейшее изучение в
условиях вузов неязыкового профиля как составляющих самую широкую сеть учебных
заведений по подготовке различных специалистов. Ведущей целью обучения
иностранным языкам в вузах данного профиля является, как известно, обучение
студентов чтению специальной (по профилю вуза) литературы. Овладение умением
читать иноязычную литературу по профилю своей специальности в период ускорения
научно - технического прогресса является неотъемлемой составной частью
подготовки современных специалистов [1, c.68-69].
Это положение подтверждается программой по иностранным
языкам для неязыковых специальностей, в ней отмечается, что на всех этапах
обучения иностранному языку в вузе чтение занимает в среднем почти 10% учебного
времени.
Эти рассуждения свидетельствуют о том, что проблемы обучения
умению читать на иностранном языке в средней школе, проблемы преемственности
школьного и вузовского курсов иностранного языка приобрели в настоящее время
особую актуальность. Исследование их в строго научном плане, с учетом
достижений и трудностей практики обучения относится к числу неотложных задач
современной методики. Первоочередной из них следует считать корректное
определение цели обучения чтению на иностранном языке в средней школе.
Реально достижимой, социально значимой и адекватной условиям
средней школы целью обучения должно быть формирование прочных основ
коммуникативного умения читать на иностранном языке.
Сформулированная таким образом цель школьного курса - формирование
прочных основ умения читать на иностранном языке как нельзя лучше сочетается с
дальнейшим профильно-направленным обучением чтению специальной литературы в
неязыковых вузах и таким образом обеспечивает реализацию принципа
преемственности между средней и высшей школами.
Известно, что у учащихся старших классов изменяется
отношение к предмету "иностранный язык", заметно снижается мотивация
его изучения.
Значительная часть старшеклассников искренне заблуждается в
том, что в их дальнейшей жизни иностранный язык не понадобится. Они не видят
перспективы, ради которой стоило бы заниматься иностранным языком. По их
мнению, иностранный язык к числу значимых предметов не относится.
Снижение мотивации к изучению иностранного языка происходит
также из-за слишком медленного прогресса учащихся в овладении иностранным
языком. В старших классах после 5-6-летнего изучения иностранного языка
учащиеся начинает понимать элементарность своих навыков и умений. Упрочивающаяся
в сознании учащихся неуверенность в конечном результате изучения иностранного
языка порождает весьма резкое снижение мотивации к изучению его, особенно на
старшем этапе [7, c.154].
В свою очередь, отмеченная неустойчивость навыков и умений в
иноязычных видах коммуникативной деятельности обусловливается отсутствием
естественной потребности общения на иностранном языке, необходимой
систематической работы по совершенствованию приобретенных навыков и умений. Все
это влечет за собой чисто формальное отношение к предмету "иностранный
язык". Вот почему так важно в этот период "переломить" психологический
настрой старшеклассников, убедительно и доказательно показать важность и
ценность иностранного языка, создать психологическую готовность (установку) на
серьезную и сознательную работу по овладению умением читать на иностранном
языке.
Приостановить развитие тенденции снижения авторитета
предмета "иностранный язык" в старших классах средней школы - очень
важная и актуальная задача.
Можно сделать вывод о том, что на старшем этапе школы
основными целями и задачами обучения чтению будет подготовка учащихся к
дальнейшему образованию и чтению литературы по специальности.
Очевидная актуальность темы и её констатация заставляют нас
пристальнее изучить и охарактеризовать механизмы чтения.
1.3 Лексические умения, навыки и механизмы чтения
Под лексическими механизмами чтения понимается система
действий и операций, обеспечивающая прием и переработку лексической информации
текста.
Первичным лексическим механизмом является механизм узнавания
слов и морфем, который актуализуется на основе сличения эталонных графикозвукомоторных
образов с образом предъявляемого слова. Узнавание слова на уровне формы
сопровождается ее соотнесением с соответствующим значением.
В общем, этот механизм совпадает с соответствующим
механизмом в родном языке. Казалось бы, что в силу этого фактор переноса должен
обеспечить почти столь же легкое усвоение слов иностранного языка, как и
родного. Однако, как правило, этого не происходит, и запечатление эталонных
образов иностранных слов требует подчас весьма значительной затраты труда как
со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего. Причину этого можно
усмотреть в следующем. Слово родного языка, как правило, никогда не
запечатляется как вокабула. Обычно оно вводится не только в контекст, но и
сразу же оказывается органически вплетенным в речевую деятельность,
осуществляемую субъектом, и в ту деятельность, которая опосредствуется речевыми
актами. Поэтому новое слово выступает для него не только как носитель
определенного значения, но и как значимое, то есть как связанное с его
личностными смыслами, эмоциями и т.д. Последнее не только делает слово "объемным",
но и в связи с включенностью ориентировочных и эмоциональных уровней
обеспечивает его запечатлению дополнительные энергетические уровни.
С совершенно иной картиной сталкиваемся, когда в родном
языке приходится запечатлеть новое слово, вводимое в качестве вокабулы. Например,
учащимся в числе прочих сведений предлагают запомнить, что слово пассат означает
постоянный северо-восточный ветер, дующий в области между тропиками и экватором;
муссон - устойчивый ветер, летом дующий с океана, а зимой с суши и т.п. Если
эти термины вводятся просто перечислительно, без достаточных контекстуальных
связей, обеспечивающих подключение личностных характеристик, слово оказывается
плохо запечатленным.
К сожалению, именно с такой картиной приходится часто
сталкиваться на занятиях иностранным языком, когда учащиеся пытаются
запечатлеть вокабулярий данного урока, а затем перейти к чтению текста. Актуализация
лексических механизмов в этом случае подменяется работой механической памяти, и
вся процедура "заучивания" оказывается малоэффективной.
Эффективное запечатление эталонного образа нового слова в
иностранном языке требует не только установления связей между формой и
значением, но и актуализации этих связей в условиях достаточно продолжительного
удержания ориентировочной реакции, чему способствует разнообразие контекстов, а
также переход от уровня значения к уровню смыслов благодаря его соотнесению с
личностными характеристиками. Такой способ запечатления эталонного образа
создает достаточную основу для узнавания слов при чтении [10, c.37].
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
