Обучение и развитие в школе и ВУЗе
Обучение и развитие в школе и ВУЗе
РЕФЕРАТ
«Обучение и развитии в школе и ВУЗе»
Обучение и развитие. Уровни умственного развития
Развитие
Связь обучения и развития
человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее
рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное
инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят
прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие,
деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б)
развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой
жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс,
неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина
рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции
ребенка.
Говоря об основной цели любой
системы образования — развитии личности обучающегося, следует прежде всего
подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии,
согласно которому обучение является не только условием, но и основой и
средством психического и в целом личностного развития человека. Существен
вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос
принципиально важен для педагогической психологии.
Соотношение обучения и развития
Существуют разные точки зрения на
решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У.
Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения,
научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только
внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение
их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» Согласно
Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и
стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».
В отечественной психологии
утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все
большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и
воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может
иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может
идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти
впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»
Движущие силы психического
развития
Категория противоречия, как
известно, является центральной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель
рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория
противоречия включается отечественной психологией в характеристику
психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В.
Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы представляют собой разного рода
противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между
возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми
формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и
возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями
деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические
противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой
психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем
развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его
связи с окружающей средой.
Социальная ситуация
развития
Основные линии психического развития
Развитие интеллекта
Развитие
интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной
психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С.
Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный
характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек
интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от
непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего
нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному)
отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к
произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и
самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например,
от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной,
наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его
форме и к теоретическому мышлению.
— Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе,
начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня
интеллектуального развития ребенкаТб—2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже.
Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности,
на примере развития логического мышления ребенка. «Центральная задача его
исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических
операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических
структур интеллекта»
Уровни умственного развития
Л.С. Выготский сформулировал
очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях
умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень
подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития,
определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и
уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического
развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого
подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его
интеллектуальных возможностей.
Развитие личности
Развитие человека как личности
происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который
определяется как история «формирования и развития личности в определенном
обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника
определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные
фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной
программе и т.д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии
онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные
стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, предошколъное,
дошкольное и школьное детство».
Развитие личности как процесс
осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения,
в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны,
в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем
которого является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на
каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются
определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и
окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная
ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя
по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из
социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по
которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].
Социальная ситуация развития,
включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия,
различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного
условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком
подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав,
что оно не соответствует его возможностям. Если это не происходит, то возникает
открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н.
Леонтьев).
Согласно А. В. Петровскому, сама
социальная ситуация развития, или шире — социальная среда, может быть
стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения
в той социальной общности, в которой находится ребенок,
В личностном, как и в интеллектуальном,
плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности
поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности,
регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим
поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства
их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и
саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка.
Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней
регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в
становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и
оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание
опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний
школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем,
к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и
саморазвития школьника.
Очевидно, что личностное
развитие, становление человека как личности, социального существа столь
многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и
внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека,
его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в
характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней;
б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними». Абсолютизация
влияния каждого из условий развития — проблема теоретических абстракций и
методологических основ интерпретации.
Развитие человека как субъекта
деятельности
Развиваясь как личность, ребенок
формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации
является утверждение, что «сознательное управление психическим развитием
ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью», в
качестве которой дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в младшем
школьном возрасте — учебная деятельность.
Психологический
анализ урока в деятельности педагога.
Общая
характеристика психологического анализа урока
Педагогическая
деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди
которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица
процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся.
Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой
деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено
достаточно много собственно психологических, педагогических и методических
работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В.
Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи
подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем
(преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его
субъектов и их деятельности.
Рассмотрим урок с позиции учителя
(преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему
самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности
преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и
рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что
анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический,
педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом.
Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный
характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.
Анализ урока, способствуя
улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для
самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и
результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой
урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его
компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю
применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы,
используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как
субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых
сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и
проективно-рефлексивных способностей учителя.
Предмет психологического анализа
урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его
деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения;
психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса
(деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков).
Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся,
обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который
передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин)
[70]. Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические
способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет
необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и
воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными
педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически
обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его
профессионально-педагогического мастерства.
Форма психологического анализа
урока
Характеристика основной формы
психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом
определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении
человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета,
явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов,
сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей,
в которых они часто даны нам в восприятии».
Три плана психологического
анализа урока
Первый план – это психологический
анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его
научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.
Второй план тесно соотносится с
методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации.
Третий план анализа урока имеет
двух адресатов: первый – это ученик, его познавательно- коммуникативная
потребность, условия ее формирования и развития; особенности его
речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности,
индивидуально-психологические особенности и т.д.
Объекты психологического
анализа урока
Объектами педагогической
рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются
мотивы собственной педагогической деятельности.
Схема
психологического анализа урока
Объекты анализа и
схема их рассмотрения
В теории и практике
педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического
анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ.
Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на
разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных
принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу
урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов
психологического анализа урока (учитель, ученик, организация урока и т.д.). В
качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность
учеников.
В организацию урока Л.Т. Охитина
включает 1) самоорганизацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б)
психологический контакт с классом; 2) организацию учителем познавательной
деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию
внимания, в) тренировку памяти, г) формирование понятий, д) развитие мышления,
е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков.
Другой объект структуры анализа,
по Л.Т. Охитиной — организованность самих учащихся, т.е. 1) уровень
умственного развития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) самоорганизация
умственного труда; 4) обучаемость. Автор справедливо подчеркивает, что
обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика,
но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует
по собственному побуждению.
В общем плане проведения анализа
урока автором выделяются пять опорных пунктов: психологическая цель урока,
стиль урока, точнее стиль деятельности педагога, организация познавательной
деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей
учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ
урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмотрим
подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации
познавательной деятельности учащихся.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|