Обучение говорению
Обучение говорению
Содержание
Введение…………………………………………………………..3
ГЛАВА I
1.1
Говорение как цель
обучения…………………………..4
1.2
Условия
функционирования речи……………………...6
1.3
Общая
характеристика говорения……………………..7
1.4
Психофизиологические
механизмы говорения……....8
1.5
Этапы работы над
речевым материалом при обучении говорению……………………………………………13
ГЛАВА II
2.1
Взаимосвязь
говорения с аудированием, чтением и письмом………………………………………………...…15
2.2
Основные виды
речевых ситуаций и способы их создания………………………………………………..….17
2.3
Лингвистическая
характеристика монологической и диалогической речи……………………………………..20
Заключение……………………………………………………...24
Библиография
Введение
Говорение представляет собой
вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием)
осуществляется устное вербальное общение.
Говорение может обладать
различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью
простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая
самостоятельным развернутым высказыванием.
Переход от слова и фразы к
целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
По Ф.Кайнцу, например, самой
совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит
языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией.
Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя
свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно
выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая
выразительные средства языка.
Об этом и о многом другом
будет рассматриваться в следующей работе.
ГЛАВА I
1.1
Говорение как цель обучения
Прежде всего
определим, что мы будем понимать под «обучением говорению».
Термин «обучение
устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают
говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно,
что указанные термины не тождественны. Обучение говорению — лишь часть обучения
устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и
аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они
и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на
слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специфичных путей
обучения.
Иногда используют
термин «обучение разговорной речи», который вполне правомерен. Обучение
разговорной речи — одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно
использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.
Итак, мы будем
пользоваться термином «обучение говорению», понимая под ним обучение выражению
своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.
Как известно,
обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной
речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении.
Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — спонтанную
речь, третьи — продуктивную, четвертые — творческую. Кто из них прав? Какое
название лучше? Ответ может быть только такой — все и ни одно из них. Поясним
это. Рассмотрим для примера самое распространенное словосочетание —
неподготовленная речь.
«Неподготовленность»
— понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении
неподготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить
комбинационно-неподготовленной речи; б) научить речи, неподготовленной
во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним
побуждением (спонтанность, инициативность).
Иные задачи
выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному
говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) добиться
практической безошибочности и нужного темпа.
Как видим,
содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь
терминологическое значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он
пишет, что определение важно потому, что оно указывает направления, по которым
следует идти к намеченной цели. Очевидно, что учитель, опирающийся на
определение неподготовленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на
иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича.
Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет;
очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой материал возникнет
само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н.
С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь — речь
всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не
в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении
использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал
из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они
раскрывали содержание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое
важное, так как именно перенос обеспечивает функционирование речи. Но
способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях
сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. И
мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная
(творческая) речь: это качество есть в речи.
Если пойти по
этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи,
логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и
качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли,
говоря о цели обучения в целом, сужать ее до одной из частных задач? В
соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда
необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же
когда речь идет о классификации упражнений, можно использовать любой термин:
упражнения для развития инициативности говорения, упражнения для развития логичности
речи, упражнения для совершенствования комбинационной стороны говорения,
упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего
термина, обобщающего, неправомерно ни одно из указанных словосочетаний. Да в
них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот
почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.
1.2 Условия функционирования
речи
Для осуществления
говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по
крайней мере, пять.
1. Наличие речевой ситуации,
которая потенциально является стимулом к говорению.
2. Наличие знаний об объеме речи (о
компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то,
что он говорит.
3. Отношение к объекту речи,
которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е.
от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный
субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье
условия зависят от уровня общего развития 'человека, его способностей мыслить и
чувствовать.
4. Наличие цели сообщения
своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может
в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном
случае речь лишается коммуникативной направленности.
5. Наличие средств выражения своих
мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого
поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим
также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения
иноязычной речи.
В связи с
наличием указанных условий интересно обратить внимание на следующий факт. В
процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим
условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей,
желания высказать свое отношение к чему-то наталкивается на отсутствие средств
выражения.
По-видимому, при традиционной
организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению
говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») неразрешим. Усвоение
времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности
естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса
к иностранному языку как средству общения.
1.3 Общая характеристика
говорения
О характеристике
речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I, гл. первую). Отметим здесь лишь
самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из
видов речевой деятельности.
1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда
следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз,
причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего
имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что
фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).
2. Говорение всегда
целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации
процесса обучения говорению: использование почти полностью только
условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых
поступков учащихся.
3. Говорение всегда связано с
мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения
коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении
мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, т. е. о
коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.
4. Говорение на уровне умения — это
всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один
из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность
говорения.
Чтобы должным
образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых
основано говорение.
1.4
Психофизиологические механизмы говорения
А. Р. Лурия вполне справедливо
считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов,
которые лежат в основе динамической организации речевого мышления. Тем не менее,
очень полезно, даже необходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь
представление о механизмах говорения.
1. Механизм репродукции. Многие исследователи речи
отмечали, что в ней всегда есть элементы репродукции. К. X. Джексон, например, вообще делил
речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (организуемую в
момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в
английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка
на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и
других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше
рекуррентных элементов.
Репродукция
весьма разнообразна. Это может быть:
1) полная репродукция структуры и
содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации,
б) в новой ситуации;
2) частичная репродукция, т. е.
передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;
3) репродукция-трансформация, т. е.
передача содержания в новых формах.
Процесс
репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые
блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать
нечто, просто потому что нас просят припомнить это.
Поэтому и в
процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного
(чего следует всячески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не
в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что
нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при наличии
речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).
С механизмом
репродукции тесно связан механизм выбора.
2. Механизм выбора. Прежде всего следует разграничить
выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные
механизмы.
Что касается
выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень
конкретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во
времени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит наготове». А что
значит — «лежит наготове»? Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее
готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и случай. А
что значит «случай»?
Более конкретно и
точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор
слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; знаковое и
ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности
реципиента, общность - жизненного опыта и т. д.
Это значит,
видимо, что слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами;
чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи.
Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем
быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать
до той же степени, что и выбор структур.
Если относительно
слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении
грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором
можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных
речевых ситуациях, с коммуникативной целью.
3. Механизм
комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается
такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий
использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом
опыте сочетаниях.
Но комбинирование
может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и
на уровне' сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.
В качестве единиц
комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует
обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических
пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз между ними (паузы хезитации). Автоматическая
пробежка совершается как раз в рамках синтагмы. Именно она является самой
мобильной единицей речи. Поэтому при обучении говорению нужно шире
использовать синтагму.
Механизм
комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы
репродукции и выбора подчинены этому механизму, «работают на него». С другой
стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.
На механизме
комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения —
продуктивность. От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее
новизна, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что
речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».
Комбинирование
происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически
важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись с коммуникативной
направленностью.
4. Механизм
конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как
бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в
речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем
фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуальное
осознавание языковых правил (в развернутом или свернутом до какого-либо кода
виде), конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне
владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о
том, что так должно быть всегда.
Страницы: 1, 2
|