Нарушение письменной речи

Нарушение письменной речи

       МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ           

               ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

           Факультет : логопедии

                  КУРСОВАЯ РАБОТА

                        по логопедии

         на тему: “Нарушения письменной речи”.

                                                               Работу выполнила:

                                                                           студентка 4 курса

                                                                           Омельченко Н.Н.

                                                                            Работу проверил:

                                                      г. Якутск

                                            ПЛАН

1. Письменная речь.

2. Предпосылки формирования письменной речи.

3. Становление механизмов речи в онтогенезе.

4. Эволюция пространственного различения.

5. Этиология и патогенез нарушений письменной                      

    речи.

         Проблема  нарушений  письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, посколь-

ку письмо и чтение из цели начального обучения превращают-

ся в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

          В своей курсовой работе я бы хотела остановится на пред

посылках формирования  письма  и  чтения в норме и механиз-

мах нарушения, приводящих  к  стойким специфическим ошиб-

кам в письменной речи.

         Письменная  речь - одна  из  форм  существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более позд-

няя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная , так и письменная речь ( например, если срав-

нить фольклор и художественную литературу) . Если  устная речь выделила человека из животного мира , то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила перево-

рот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого  человека, в особенности  его способ-

ность к абстрактному мышлению.

         В понятие письменная речь в качестве равноправных сос-

тавляющих  входят чтение  и  письмо. “Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов  передавать  информацию  на расстоянии и закреп-

лять  ее  во времени. Любая  система  письма характеризуется постоянным составом знаков”.

         Русское письмо относится к  алфавитным системам пись-

ма. Алфавит ознаменовал переход  к символам высших поряд-

ков и определил прогресс в  развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

“ Только  письменность  позволяет  выйти  за ограниченные

пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а  также  сохранить  воздействие речи  в  отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение обществен-

ного самосознания.”

         И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но,в от-

личии от устной, письменная речь формируется только в усло-

виях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы склады-

ваются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного пов-

торения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овла-

дение письменной речью представляет собой установление но-

вых связей между словом слышим и произносим , словом види-

мым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается сог-

ласованной работой четырех анализаторов :  речедвигательно-

го, речеслухового, зрительного и двигательного.

         Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ                                         ЗРИТЕЛЬНЫЙ

         АНАЛИЗАТОР                                                 АНАЛИЗАТОР

         РЕЧЕСЛУХОВОЙ                            ДВИГАТЕЛЬНЫЙ

            АНАЛИЗАТОР                                       АНАЛИЗАТОР

         А.Р.Лурия определял чтение как особую  форму  импрес-сивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.).   Письмо включает  ряд  специальных опера-ций:

* анализ звукового состояния слова, подлежащего записи.          Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

         Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные ре-

чевые звуки - фонемы. Поначалу  оба эти процесса протекают полностью осознанно, в  дальнейшем  они  автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем учас

тии артикуляции;

* перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зритель-

   ные схемы графических  знаков с учетом пространственного 

   расположения их элементов;

* “перешифровка” зрительных схем букв в кинетическую систе

    му  последовательных  движений, необходимых для записи 

   (графемы переводятся в кинемы).

         Перешифровка  осуществляется  в третичных зонах коры головного мозга (теменно-висично-затылочная область). Мор-

фологически третичные зоны окончательно  формируются на 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обес-

печивается лобными  долями  коры  головного мозга. Включе-

ние их в функциональную систему письма обеспечивает созда-

ние замысла, который  удерживается посредством внутренней речи.

         Удержание в памяти информации обеспечивается целост-

ной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на раз

ных стадиях развития  двигательного  навыка. На первых  эта-

пах основное внимание пишущего направляется на  звуковой анализ слова,а иногда и на поиски нужной графемы.В сложив-

шимся навыке письма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошо автоматизированных слов письмо превра-

щается в плавные кинетические стереотипы”.

         Рассмотрим кратко тот круг  вопросов , который  позво-

ляет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на  формирование  письменной  речи , а именно: становление механизмов устной речи и эволюция  пространственного раз-

личения у нормально развивающего ребенка.

         Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.

         Выделение второго  ряда  вопросов связано с пониманием того, что в определенном  смысле  процесс чтения включает пе-

ревод пространственной последовательности графических зна-

ков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе  осуществления записи требует преоб-

разования временной последовательности звуков в пространст

венную последовательность графических знаков.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

         Сенсорно-моторной основой психического развития ре-

бенка являются те  координации, которые возникают между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтоге-

незе происходит по определенным закономерностям, опреде-

ляющим последовательное и  взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

         Изучению  вопроса  о  функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Н.И.Красногорского, В.И.Бельтюкова, А.Вал-

лона и др. исследователей.  Функция  слухового анализатора формируется у ребенка значительно  раньше, чем функция ре-

чедвигательного анализатора: прежде чем звуки появляются в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы  жизни  ребенка  звук  сопровождает  непроизвольную артикуляцию, возникая  вслед  за движениями  органов  арти-

куляционного аппарата. В дальнейшем  соотношение между звуком и артикуляцией в корме меняется : артикуляция стано-

вится произвольной, соответствуя звуковому выражению.

         Образцом произношения для ребенка является речь окру-

жающих. Но на определенном этапе речевого развития ребен-

ку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынуж-

ден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель  нередко бывает акусти-

чески далек от слышимого образца. Это акустическое несоот-

ветствие становится стимулом к  поиску более совершенного артикуляционного уклада, который  соответствовал бы слы-

шимому звуку.В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом вход приближения к иско-

мому звуку подчинен возможностям развития речедвигатель-

ного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона ре-

чи сформирована,слуховой анализатор получает функциональ

ную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

         Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сто-

рон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И.Жинки-

на, в соответствии с которой механизм речи включает два ос-

новных звена:

1) образование слов и звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд  тех  элементов , из  которых формируются слова. Во вто-

рой ступени отбора элементов образуется так называемая “ре-

шетка морфем”. По теории Н.И.Жинкина, слова становятся полными  только в операции  составления  сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбина-

ции полных  слов, а  не  хранить их в памяти в такой комбина-

ции. Как только предельна тема сообщения, сужается круг лек-

сики.  Правила  отбора  конкретных слов определяются целью данного  конкретного сообщения. Все речевые  обозначения и их  перестройки  могут  совершаться  только  материальными слоговыми средствами, т.к. слог - основная произносительная единица  языка. Именно поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное , с чего  начинается речевой процесс и чем он заканчи-

вается,есть код речедвижений, и в этом его великая роль на пу-

ти от звука и мысли.

         Для овладения письменной речью имеет существенное зна

чение  степень  сформированности  всех  сторон речи. Наруше-

ния звукопроизношения, фонематического и лексико-грамма-

тического развития находят отражение в письме в чтении.

         В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речед-

вигательного и двигательного  компонентов  письма  приобре-

тает особую важность.

         Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный  состав и смысловую ст-

руктуру.

         Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ре-

бенок, приступающий к обучения грамоте , начинает с освое-

ния смысловой стороны письма. В отличие  от  неграмотного ребенка, который “срисовывает” буквы со всеми особенностя-

ми шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с  начертательными  образами слов. Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:общий тоничес-

кий фон пишущей руки  и  всей  рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц  предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонная; осуществление округлости дви-

жения и его временного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест-

венную часть почерка). В акте письма непременно имеют мес-

то элементы прилаживания к пространству: квалифицирован-

ная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

         Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, бли-

жайшие к перу, совершают движения не плоскостные и нас-

только отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной бук

вы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз

менения. Именно эта перешифровка движений и ее автомати-

зация представляют одну из небольших трудностей для начи-

нающего школьника.

         Интересно также замечание исследователя о том, что каж-

дый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обу-

чения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишет крупно, и это связа-

но не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относи-

тельная разница между движениями кончика пера и движения-

ми самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается пе-

реносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проп-

риоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Бла-

годаря этому, постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв. Одновременно с этим процессом совершается и ос-

воение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пе-

ра вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зри-

тельного контроля в область проприоцептивного. Тогда ров-

ная расстановка и направленность строк удаляются уже на не-

разграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом усилиями по третьей координате,перпендикулярной к плоскос-

ти бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только пу-

тем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

         Очень важным представляется и положение Н.А.Бернш-

тейна о том, что “на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая мо-

жет быть в большей или меньше мере учтена заранее. Это соз-

дает возможность предварительных, или прелиминарных кор-

рекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-

рекциям, вносившим в движение поправки по мере фактичес-

кого накапливания отклонений”.

         По-видимому, указание о формировании навыка предва-

рительных коррекций должно войти в методику обучения пись

му как осознанная задача, для решения которой нужны целе-

направленные педагогические приемы.

         Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-

тавления об акустическом, артикуляторном, оптическом и ки-

нетическом образе слова.

    ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ

         Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-

ни и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушений письменной речи этот воп-

рос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит  взаимная  трансформация пространственной пос-

ледовательности  графических  знаков и временной последова-

тельности звуковых комплексов . Временной и пространствен-

ный  аспекты  восприятия  и  воспроизведения  речи  не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных , так и пространственных отношений предметов  и  явлений  обуслов-

Страницы: 1, 2