Модельные занятия на основе метода Кейс-стадии

Честно скажу, что начала я всем этим заниматься, чтобы просто избежать традиционной пытки экзаменом. Эту форму работы, когда надо опрашивать по «билетам» я просто не переношу: одно и то же. Да хорошо, если еще прилично отвечают. Но все, что прилично быстро «кончается». Хорошие студенты проходят на экзамен с утра, пока ты сам еще соображаешь. А вот когда наступает вторая половина экзамена – просто пытка. Да и студентам надоели эти бесконечные «отчеты» и зубрежка.

Так, что предлагаемые мною новые способы сдачи экзамена по курсу были приняты на «ура». Хотя, конечно, были и сомнения. И я побаивалась однобокости усвоения. И студенты, особенно те, кто «не выбирали» беспокоились, что те, кто будет сдавать не «по билетам», не так как это нужно и принято, не смогут знать курс «системно» и глубоко. (Вот это сильно удивляло. Мало того, что сами не выбирали, так еще переживали за тех, кто выбрал – будут ли они хорошо знать курс). На самом деле волноваться было не о чем. Когда сдавали по любой форме быстро понимали, что в любом случае приходится не просто выучить, а научиться использовать теоретические основания, которые обсуждались на лекциях для выполнения работы. Приходилось работать с лекциями, книгами, гораздо больше, чем обычно, читать. И еще даже лучше усваивается.

Так я работала лет семь – восемь. До этого года. Курс был большой (не менее 56 часов + 20 часов семинара). А вот в этом году у меня были философы, социологи. Да и сам курс только 26 часов (у философов еще и 26 часов практики, а у социологов – то и «практик» не было вовсе). И здесь проблема была уже не только в том, чтобы изменить форму аттестации по курсу, предоставить выбор студентам. Проблема была и в том, чтобы материал лекций понимался и усваивался «по ходу». К тому же и я начала понимать, что гуманитарные предметы вообще нельзя просто «учить». Это совершенно бессмысленно. По гуманитарным предметам знание нужно «производить» самому. Иначе оно бессмысленно.

Во-первых, учебников, учебных пособий по современной педагогике, современному образованию все равно нет и надо во всем разбираться самим и каждому. Следовательно, каждому приходится формировать свою образовательную позицию. Иначе «разнесет». Во-вторых, образование и педагогика – практики хорошо известные каждому из нас, но не очень понятные. Поэтому понятия нужно самому строить, чтобы понимать и «разбираться». А это означает, что основной способ работы в гуманитарных предметах: реконструкция каждым своего личного опыта. Приходится не выучивать материал, а реконструировать, систематизировать личный опыт. Понятие в гуманитарных науках строится из понимания, исследования своего личного образовательного опыта. И я за студента это сделать не могу. Я могу лишь организовать лекции так, чтобы он сам работал со своим опытом, понимал и исследовал его. И это понимание, реконструкция, исследование занимает на лекциях много времени – ничего не успеваешь, т.е. не успеваешь потом хорошо собрать. Поэтому нужно давать самостоятельные задания, чтобы через них все собирать, обобщать, систематизировать. В-третьих, в образовании и педагогике, как в любой гуманитарной дисциплине много авторских практик, поэтому узнать образование можно, только научившись их анализировать и сравнивать разное. И этот анализ, сравнение разного, понимание особенного требует знания специальных процедур сравнения, идентификации, типологизации признаков и особенностей. Опять – таки этому надо учиться на лекциях, а отрабатывать исследовательские процедуры в самостоятельных заданиях. В общем, так выходило, что на лекциях надо организовывать понимание, реконструкцию, исследование, обобщение, систематзацию, а в самостоятельных заданиях – отрабатывать понятия и процедуры использования исследовательских процедур. И через это помогать студентам формировать свою позицию.

Вот мы и стали заниматься исследованиями прямо на лекциях. Основные способы работы как раз и были описания образовательных ситуаций, личного опыта; понимание разных ситуаций, исследование (рефлексивная реконструкция) опыта, систематизация, обобщение материала, формулирование, оформление основных понятий и образовательной позиции. Поэтому и самостоятельные задания были соответствующие. Например, составить таблицу описания изменений в образовании (по материалам кейсов) и выявить тенденции изменения: обосновать и охарактеризовать особенности (сильная – слабая, позитивная – негативная) тенденции развития образования. Описать образовательную ситуацию, значимую для Вашего опыта (определить типологические признаки ситуации). Охарактеризовать признаки субъективации современного образования. Выбрать и обосновать выбор для современной характеристики образовательной ситуации. Обосновать проблематику перехода к реальному содержанию образования. Идентифицировать (используя тест) признаки реального содержания образования в разных образовательных ситуациях. Осуществить сравнительный анализ реального содержания образования в разных образовательных практиках и сформулировать понятие реального содержания образования. Определить типологические признаки образовательных практик: обосновать типологические свойства какой-либо образовательной практики. Заключительное задание: обоснование актуальной проблемы развития образования и выбор стратегии их решения. Для тех, у кого были практики, главное задание на практиках - составление кейса «Мое образовательное пространство». Задания давались на лекциях, работы проверялись и анализировались (обязательно!) на следующей лекции.

Конечно, сразу заметно, что при такой организации работы резко вырастает посещаемость. Я никогда не отмечаю присутствующих. К тому же мой курс не «основной». Но посещают его многие. И не просто посещают, работают на лекции. Первое задание выполнили все присутствовавшие, а это значит выполнили почти все студенты. Потом, по разным причинам некоторые «отпадают» (кто заболел, кто почему-то не пришел на лекцию, а кто и просто не делал). Но вот в конце семестра и особенно перед экзаменом резкий всплеск активности. И здесь я сама делаю большую глупость, даже две глупости.

Во-первых, разрешаю сдать те работы, которые по каким-то причинам не были сданы во время. И пошел такой вал, что я проверяла день и ночь. Это, действительно, отнимает очень много времени. Я как учительница начальной школы работала вечерами и по воскресеньям «проверяла тетрадки». А ведь поскольку речь идет об экзамене, надо не просто «см» ставить, а оценку, которую желательно хоть чуть – чуть обосновать – вдруг студенту не понятно, за что. Но я же не все работы помню в деталях.

Вторая глупость – это когда те, у кого «выходила» четверка или «выходило» между «четверкой» и «пятеркой» решили, что им надо «дотянуть», пересдавать или переписывать. Тут я, правда, вовремя «затормозила» и разрешила только нескольким человекам, у кого было «близко» к пятерке пересдать.

Наконец третья глупость (оказывается их все-таки было больше, чем две), когда наконец-то те, кто получил – таки четверки или тройки стали спрашивать, а что у них «не так». И хоть в семестре они знали обо всех своих оценках, но ничего не спрашивали. Теперь же всех интересовало, а что было, не так. И надо было проводить тематические консультации. К тому же активизировались те, кто не ходил на лекции по уважительным причинам – и лекций у них просто не было. А сдавать они хотели именно письменно. В общем, сумасшедший дом. Я работала … работала … работала … И пришла к твердому убеждению, что больше никогда … ни за что … и никакой самостоятельной работы … Но остыв, потом, решила, пообсуждать, проанализировать свой опыт организации самостоятельной работы со студентами. Ведь анализ их работ прямо показал, какими грамотными они постепенно становятся, как прямо на глазах учатся описывать и понимать образовательные ситуации, используют понятия, выделяют основания для типологизации и сравнительного анализа … Растет интерес к предмету … оформляется их позиция. И обсуждения со студентами показывают, что для них интересны, важны такие формы работы. Значит делать такую работу все-таки надо. Но что-то надо менять в ее организации … И тогда уже отвечать на вопрос: быть или не быть самостоятельной работе. Хотя как не быть? Куда денешься?

Приложение 1

Вопросы для обсуждения организации самостоятельной работы

(Студенты – социологи, 26 часов курс «Педагогика». Семинаров не было).

·                     был ли раньше в Вашем опыте такой способ организации работы в курсе и опыт сдачи зачета в форме выполнения нескольких самостоятельных работ;

·                     чем отличается образовательный опыт работы в нашем курсе от других (чем отличаются задания);

·                     что вы оцениваете как продуктивные и непродуктивные формы организации работы;

·                     в чем состояли трудности Вашей работы в курсе;

·                     чтобы Вы рекомендовали изменить и усовершенствовать в организации самостоятельной работы.

Да мы уже сдавали раньше по такой форме зачеты и экзамены. Но для меня такая форма сдачи – это не совсем самостоятельная работа. Ведь самостоятельно – это когда тебе вовсе не надо ходить на лекции. И ты что-то пишешь дома. А после самостоятельного прочтения темы дома задается контрольная работа или эссе, в котором нужно опираться на прочитанный материал и на дополнительную литературу. Либо такая форма самостоятельной работы, когда даются вопросы по курсу, по литературе к курсу. Ее нужно сдать в конце, работа, как правило, индивидуальная. Продуктивность тех заданий, которые мы получали в курсе «Педагогика» заключается в том, что ты не просто ходишь на лекции и механически их записываешь, ты погружаешься в проблему, выражаешь свое видение, свое мнение, работаешь с литературой. А потом выполняешь задание. Трудности выполнения самостоятельной работы в других курсах для меня были в том, что иногда преподаватели и сами не знают, что хотят от работы. Например, один раз нам задавали задание написать эссе. Но сам преподаватель никак не мог определиться с требованиями к эссе. И тем, кто написал свои мысли по поводу проблемы, он работы так и не засчитал. А тем, кто просто переписал книгу, зачет поставил. (Татьяна Б.)

В моем опыте раньше была только традиционная сдача курсов: выслушали курс, пришли, сдали и все. Процесс образования простой: просто читают лекцию и особых диалогов не было. Мне понравилась Ваша форма чтения курса, когда идет диалог со студентами. Мне кажется, так лучше усваивается материал. И когда после прочтения лекций, мы пишем контрольные, то лекции лучше запоминаются. Ну и есть стимул, т.е. ты самостоятельно выполняешь работу, ты анализируешь сразу, приводишь в порядок все мысли. Приходится думать, правильно ли ты понял лекцию. А потом на другой лекции тебе говорят, где были недостатки в твоей работе. Мне кажется, очень хорошо, что Вы все время работы наши анализировали. Еще мне понравилось, что в конце читали про Монтессори. И это рассказывал сам учитель, который работает с этой практикой. От этого материал был более доступным. Жалко, что мы не видели фильм (в отличие от философов, у которых был семинар). Но все равно после такой лекции материал делается очень доступным. Мне было в принципе написать контрольные не трудно. Но минус в том, что часть из них выполнялась прямо на лекции, за 10 минут до конца пары, когда еще полученные знания свежие. А менять в курсе мне кажется не надо ничего, все и так необычно, и это очень удобно. (Анна Е.)

В моей учебной практике были различные формы преподавания, а следовательно, и принятия зачета. На определенных курсах были и подобные. Конечно, я за то, что самостоятельную работу надо специально организовывать на лекциях в курсе. Иначе ее просто не будет, ведь для студентов нужна мотивация, в т.ч. и то, что по результатам контрольных будет ставиться зачет. Тут сразу к контрольным уже иное отношение (не отписки, а реальная работа). Задания, которые нам давались в курсе были разные и их было интересно выполнять. Требовалось не просто описание, а анализ и личная рефлексия материала. Мне понравилось, что мы всегда знали, что от нас требовалось. Задания довольно внятно формулировались. И хорошо, что вся работа строилась на реальном материале, не абстрактном. Поэтому я понимала обобщение темы. Плохо, что не было семинаров, без семинаров нет углубленного осмысления, есть мысли, но в процессе дебатов, споров рождаются новые мысли и закрепляется материал. Хотелось это обсуждать больше и чаще. (Ирина Л.)

Начну с того, что была главная сложность в восприятии информации из-за того, что никаких основ по педагогике до этого у нас не было. То есть, как мне кажется, мы начали изучение не с начала, а с конца. Было сложно понять, что нам читают, зачем и как это применять. К тому же мы занимались с философами, а у них были практические занятия и педагогика тоже раньше у них уже была. А у нас нет. Поэтому у нас с ними изначально были неравные позиции в получении и обсуждении информации.

Теперь если говорить о самом способе организации работы в курсе и формах самостоятельной работы, то опыт такой работы, в принципе был. Если считать таковыми 2-3 контрольные или реферат, которые дают преподаватели. Но в курсе «Педагогика» слишком большой объем контрольных работ, не успеваешь отдышаться от одной, отрефлексировать материал – уже начинается другая. Студенту, конечно, проще сдавать по контрольным и рефератам. К тому же здесь были задания интересные, когда самим надо было анализировать информацию. Но вот объем контрольных … Возникало даже ощущение, что мы пишем одно и тоже. И не было жесткости в подаче заданий: «Ну прочитаете эту книжку, можете посмотреть ту…» А потом сразу по ней контрольная, а мы ее, конечно, могли и не прочитать, так как это было «желательным». С первого занятия я не поняла цели данного курса лично для меня, как социолога, ну и сложность вызвало непривычная подача материала. Я не знаю + это или - , просто мы привыкли к одной методике, а все новое всегда сложно воспринимается. Конечно, самостоятельные работы мы писали, но интереснее, когда ты пишешь свои рассуждения, а не пишешь общие мысли анализа. Больше всего мне понравилось занятие, когда вела преподаватель из школы Монтессори. (Анна К.)

Раньше такого способа организации зачета у нас еще не было. Обычно мы сдаем зачеты либо автоматом, либо мучительным трудом (есть преподаватели, которые все соки из нас выжимают). Что мне показалось важным, так это много видов самостоятельной работы в курсе. Поэтому, я думаю, и знания каждого оцениваются объективно и индивидуально. Ведь преподаватель видит только лист бумаги с ответом, а не человека. К тому же увеличивается индивидуальная ответственность. Но вот к тому, что посещаемость никак не влияет на получение зачета я не знаю как относиться. Вроде бы и правильно, но и мы привыкли, что это тоже должно «засчитываться». Для меня трудность выполнения заданий заключалась в том, что не всегда сформулированное Вами задание было понятно с первого раза. Ну и, конечно, наша группа проигрывала за счет того, что у нас не было семинаров, а спрашивали с нас так же, как с философов (или мне так казалось). (Юля К.)

Такой вид зачета сильно отличается от других, возможностью получения зачета без фактической формальной его сдачи. Продуктивно в этой форме зачета, то что через изложение своей мысли в письменном виде лучше запоминается материал, и он не забудется после окончания курса. Но трудность заключается в том, что на письменные задания, выполняемые на занятии, давалось мало времени, не успеваешь изложить все свои мысли (Марина Я.)

Приложение 2

Тема для обсуждения

(студенты – философы, 26 часов курс. 26 часов – семинарские занятия)

·                     Что нового появилось в Вашем образовательном опыте в процессе чтения курса.

·                     Какие трудности возникли при работе в курсе.

·                     Как Вы оцениваете форму итоговой аттестации по курсу.

Мне была интересна методика, которую использовал преподаватель на лекциях – я такого давно не видел. Ведь уже на первой лекции мы, основываясь на собственном понимании, анализе, составили схему описания и анализа современной образовательной ситуации. Мы вместе исследовали разные кейсы, наполняли сами схему. Такая информация хорошо запоминается. Чтобы легко понимать, о чем идет речь, оказалось, нужно размышлять вместе с преподавателем и другими ребятами. По себе я заметил, что мне вообще легко удавалось следить за ходом размышлений преподавателя. Но не могу сказать того же о всех студентах. Примерно 10 - 20% затруднялись обнаружить «нужную» нить рассуждений. (То есть, я говорю не о том, что они так высказывались, а о том что при обсуждениях я не уловил их позицию). Вообще о методике работы на лекции могу сказать, что преподаватель должен быть очень компетентным и иметь широкий кругозор. Нужно ведь успевать фиксировать и анализировать всю информацию, которую «выдают» студенты в ответ на поставленные вопросы. Но я – то считаю, что это - эффективная методика. И еще очень важно рассмотрение кейсов на занятиях. Читая кейс, ты получаешь прямо «стерео»-восприятие ситуации: 1 – формируется общая картина проблемной ситуации, 2 - создается картинка того, как конкретный человек, автор кейса относится к этой ситуации, и 3 – формируется собственное отношение. Становится возможным проговаривать разные решения по проблеме кейса. Я после этих занятий подумал, что было бы хорошо, если бы на нашем факультете появился курс, который также практически работал и с материалами наших курсовых и научных работ. Это очень повышает реальную исследовательскую культуру студентов. Что касается семинаров, то позвольте, Я сначала представлю, как можно было испортить и угробить этот курс. Очень легко! Задать на семинары читать по одной работе. Например, сначала Амонашвили, потом Курганова, потом Эльконина, и т.д., - скучнее работы не придумаешь. Но так и проходит большинство семинаров в других курсах на нашем факультете. Так учиться нельзя!

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5