Механизмы психологической защиты у детей младшего школьного возраста
Сублимация.
Противоречиво отношение к такой технике психической регуляции как сублимация, в
задачу которой входит переработка неудовлетворяемых влечений эроса или
деструктивных тенденций в социально полезную активность. Чаще всего сублимация
противопоставляется защитным техникам; использование сублимации считается одним
из свидетельств сильной творческой личности. Хотя некоторые исследователи, в
частности, американский психоаналитик О. Феничел [40], понимал под сублимацией
целый спектр защитных техник, способствующих эффективной, здоровой,
бесконфликтной социолизации личности. В отличии от Феничела Фрейд одним из
критериев психологического благополучия считал отсутствие психической
сиптоматики, но отнють не свободу от конфликтов [33]. Сублимация – это один из
высших и наиболее эффективных защитных механизмов человека. Она реализует
замещение инстинктивной цели в соответствии с высшими социальными ценностями.
Формы замещения разнообразны. У взрослых это не только уход в мечту, но и уход
в работу, религию, всевозможные увлечения. У детей к реакциям регрессии и
незрелым формам поведения примыкает также замещение с помощью ритуалов и
навязчивых действий, которые выступают как комплексы непроизвольных реакций,
позволяющих человеку удовлетворить запретное бессознательное желание. По мнению
З. Фрейда, опираясь на сублимацию, человек способен преодолеть воздействие
ищущих выхода сексуальных и агрессивных желаний, которые нельзя ни подавить, ни
удовлетворить, направив их в другое русло [33]. Зашита по этому типу
осуществляется путем переориентации сексуального и агрессивного потенциалов
человека, реализация которых входит в конфликт с личностными и социальными
нормами, в приемлемые и даже поощряемые формы общественной и творческой
деятельности. Однако такая переориентация требует принятия или, по крайней
мере, знакомства с нормами и ценностями, то есть с идеальным стандартом, в
соответствии с которым сексуальность запрещается, а агрессия объявляется
антисоциальной. Понятно, что этот механизм защиты вызревает у детей достаточно
поздно. Благодаря такой форме переработки неприемлемой информации асоциальные
импульсы как бы меняют свое направление. Замещается не сам объект (неприемлемый
на приемлемый), а способ взаимодействия с ним.
Рисование как
одна из форм сублимации позволяет отреагировать инстинктивные импульсы, снижая
вероятность их внешних проявлений в социально опасной или неприемлемой форме.
Сублимация включает в себя замещение не только сексуальных, но и агрессивных
импульсов. В широком смысле под агрессией понимают стремление человека
непосредственно, без вынужденных задержек и отказов, удовлетворить свой
бессознательный импульс и разрядиться на объект. Как известно, агрессивное
поведение включает в себя два рода действий: условную агрессию, связанную с
самоутверждением, и враждебную, направленную на причинение вреда противнику. В
первую очередь сублимируется агрессия, связанная с самоутверждением. Стремление
«я хочу» особенно свойственно детям с доминирующем типом личности.
Важно знать, что
когда что-то, например, сексуальная любознательность, сублимируется в стремление
к познанию вообще, то она таким способом избегает вытеснения. Сублимация
достаточно часто связана с десексуализацией, то есть с перекачкой избытка
сексуальной энергии не только на другой сексуальный объект, но и в иную сферу,
обнаруживаясь в увлечении художественной или научной деятельностью.
Первоначально сексуальную природу чувств, сублимированных в творчество, можно
распознать по жажде самопожертвования. Известно, что сублимация пробуждающихся
в подростковом возрасте половых инстинктов в различные виды интеллектуальной
деятельности и физической активности – надежный путь снижения юношеской
гиперсексуальности и повышения творческого потенциала. Однако сублимация не
должна быть тотальной, поскольку существенное подавление реальной половой жизни
или естественной (нормальной) агрессии не создает благоприятных условий для
сублимирования стремлений, так как в этом случае активность и способность к
эффективным решениям начинают ослабевать.
В общем случае
сублимация – процесс, ведущий к переориентации реагирования с низших,
рефлекторных форм на высшие, произвольно управляемые и способствующие разрядки
энергии инстинктов в иных (неинстинктивных) формах поведения. Она включает (в
отличие от замещения) перемещение энергии не с одного объекта на другой, а с
одной цели на другую, существенно более далекую, а также трансформацию эмоций.
На этом пути благодаря исключительной силе сексуальных побуждений открывается
выход заключенной в них энергии в области, сопутствующие объекту влечения. Это
приводит к значительному повышению психической работоспособности в процессе
творческой деятельности. Существенно, что если образование идеала «Я» повышает
требования человека к себе и провоцирует вытеснение, то сублимация позволяет
реализовать эти неприемлемые устремления и обойтись без требующих вытеснения
конфликта и тревоги в душе.
Защитные
автоматизмы
Утверждая, что
механизмы психологической защиты действуют автоматично, не согласуясь с
сознанием, А. Фрейд относила их к особому классу неосознаваемых явлений,
которые называют автоматизмами. Автоматизмы – это действия и акты, которые
совершаются сами собой, независимо от сознательных желаний и намерений человека
[11].
Анализ
автоматических процессов обнаруживает их двоякое происхождение. Некоторые из
этих процессов никогда не осознавались, так как были врожденными или
сформировались очень рано, часто в течение первого года жизни ребенка. (Так, у
маленьких детей, до того как сформируется полноценная система психологической
защиты, реакция на неприятные стимулы и состояния проявляется автоматически как
физиологический уход от раздражителя.) Другие процессы прошли через сознание и
только потом перестали осознаваться. Главным в этой связи является понимание
того, что личность «реагирует», «не замечает», «забывает» или «оправдывает
себя» в неприятной ситуации автоматично, то есть не отдавая себе в этом отчета.
На базе
врожденных безусловных реакций путем усложнения форм поведения в процессе
индивидуального научения усложняются и формы психического отражения. В
результате такого развития и научения начинают функционировать более сложные
защитные поведенческие реакции (пассивный протест, оппозиция, имитация,
компенсация), и первые защитные психологические механизмы (отрицание, проекция,
замещение).
Становление
защитных автоматизмов большинство исследователей связывает с удовлетворением
либо неудовлетворением базисных психологических потребностей ребенка, самой
ранней из которых является потребность в безопасности. При этом механизмы
защиты можно рассматривать как те первичные интрапсихические образования,
которые являются следствием ограничения спонтанной экспрессии ребенка [9].
Специфика
становления детской системы защиты заключается в том, что первоначально она
проявляется за счет и на уровне двигательных (поведенческих) реакций при
участии элементарных психических функций. Эти постепенно усложняющиеся
автоматические изменения поведения, возникающие в ответ на травмирующие
воздействие, раздражитель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребенка
к новой жизненной ситуации. Поведенческие реакции экспрессивны, доступны
внешнему наблюдению и регистрации, поэтому не только позволяют осуществлять
определенные изменения во внешней среде, но и привлекают к себе внимание
окружающих взрослых. Позднее формируются защитные механизмы, в реализации
которых принимают участие в первую очередь психические функции: от восприятия и
эмоций до памяти и мышления. Такие защитные процессы позволяют ребенку
адаптироваться к среде не за счет изменения внешнего мира, а за счет внутренних
изменений – трансформации внутренней картины мира и образа самого себя.
Механизмы
психологической защиты детей младшего школьного возраста
Особенности
развития детей младшего школьного возраста
Младший школьный
возраст охватывает период жизни от шести до одиннадцати лет и определяется
важнейшими обстоятельствами в жизни ребенка – его поступлением в школу. В это
время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма
(центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем,
деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют
вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг – включаются
в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые».
Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по
мнению ряда ученных, примерно в возрасте семи лет прекращается активная
деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с
деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например гипофиза
и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как
андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма
ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.
Физиологические
трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр
психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования,
выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит
совершенствование познавательных процессов(восприятия, памяти, внимания),
формирование высших психический функций (речи, письма, чтения, счета), что
позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по
сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях
обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают
предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством
учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры
(науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и
новыми социальными ожиданиями людей [22]. Именно в этом возрасте ребенок
впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими,
разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости
конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу
формирования личности.
Поступление в
школу – это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в
противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и
мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого
ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Первый путь,
«надо», - это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами,
требованиями и обязательствами. Второй путь, «хочу», - своеобразное отступление
«назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения. Третий путь,
«налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами
стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо
взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в
самом содержании взрослых норм и требованиям, вечно что-то предлагают, изменяют
исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не
пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как
всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
Четвертый путь, «направо». Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами
стремиться соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной
ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В
результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают
яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между
самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять
себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремиться преобразовать не
внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее
напряжение и дискомфорт, то есть защититься с помощью психологических
механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то
переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут
превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у
взрослых людей [24].
Какую бы
стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и
требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать.
Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и
отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес
влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы
некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному
развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит
стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие
отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь
обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой
самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость
младшего школьника не только от мнения взрослых, но и от мнения сверстников.
Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его
посчитают смешным, трусом обманщиком или слабовольным.
В большинстве
случаев ребенок приспосабливается себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему
помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со
взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и
других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может испытывать
чувство превосходства над другими или зависть [22]. В то же время развивающаяся
способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных
образований и развить принятые позитивные формы общения.
Таким образом,
поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и
признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое
место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним
советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом,
позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние
требования к самому себе [22].
Особенности
психологической защиты у детей
У ребенка каждый
защитный механизм вначале формируется для овладения конкретными инстинктивными
побуждениями и связан с определенной фазой индивидуального развития.
Побудителем их формирования выступают возникающие в онтогенезе многообразные
типы тревоги, типичные для детей. Сюда относятся реакции беспокойства на
физический дискомфорт, страх разлуки и самостоятельности (одиночества, темноты,
замкнутых пространств), страх смерти (нападения, заболевания, смерти родителей,
сказочных персонажей, стихии и пр.), страх подчинения (быть наказанным, быть
пристыженным, утратить расположение), страх изменения [16]. На каждом
возрастном этапе – свои страхи, и каждый из них может быть как полезным для
дальнейшего развития ребенка, так и вредным.
Подобно всем
другим психическим процессам, защитные механизмы имеют свои объективные
проявления – внешне наблюдаемые и регистрируемые признаки на уровне действий,
эмоции или рассуждений человека. ( Например, со стороны заметно, что ребенок не
обращает внимания на тревожное для себя сообщение, все время забывает дома
учебник по нелюбимому предмету или постоянно выгораживает себя.) Для некоторых
современных исследователей защитный механизм – это, в первую очередь, именно
прочный защитный поведенческий рисунок: внешне наблюдаемые действия, эмоции и
проявления мышления, функционирующие как обходные маневры для избежания
тревожащих сведений или как преобразователи того, что порождает чувство или
ощущение тревоги. Для других авторов такие наблюдаемые и регистрируемые виды
защитного поведения – всего лишь внешние, иногда даже частные, проявления
скрытого психического процесса, который как раз и выступает как истинный
защитный механизм [26]. Во втором случае происходит разнесение понятий
«защитная (поведенческая) реакция» и «защитный (интрапсихический) механизм». На
базе такого разнесения выделяют три основные формы адаптации человека к внешней
среде: поиск человеком той среды, которая благоприятна для его
функционирования; изменения, которые он совершает в среде для приведения ее в
соответствие со своими потребностями; внутренние психические изменения
человека, с помощью которых он приспосабливается к среде [13].
Наиболее
примитивные формы отрицания: не-видение, не-слышание – могут реализоваться либо
через отвлечение внимания, либо через механизм отрицательных галлюцинаций.
Способность детей отключать произвольное внимание – шаг в развитии
перцептивного отрицания. Невозможность избежать неприятного события может
компенсироваться отрицанием не его самого, а его тревожащего смысла. Эта форма
отрицания возникает в возрасте двух лет, когда активно формируется речь. В этом
смысле лживость детей нередко имеет чисто защитную функцию. При отрицании
переориентируется внимание. Родители могут долго и эмоционально ругать своего
ребенка за очередную проделку и вдруг с возмущением обнаружить, что он давно
уже «отключился» и ровным счетом «никак» на их нравоучение не реагирует.
Отрицание может позволить человеку и с опережением отгородиться от травмирующих
событий. У многих детей это проявляется в избегании соревнований или в отказе
от занятий, в которых он не силен, особенно по сравнению с другими детьми.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|