Методы изучения развитости личности ученика

Как научный, объективный, метод наблюдения пред­полагает планомерное и целенаправленное фиксирование психоло­гических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия науч­ного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объектив­ность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассив­ная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психо­логической образованности наблюдателя; высокая вероятность про­пуска психологических фактов, если они новые или слиты с множеством попутных явлений; опасность субъективности при сбо­ре и обработке данных, при интерпретации результатов; невозмож­ность проверки; ограниченное использование математических мето­дов обработки данных.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внеш­ние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предме­тами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними пси­хические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо­жен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо­бая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

В работе В.И. Аснина «Об условиях надежности психологического эксперимен­та» (1941) [6, С. 103] было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении ин­теллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрст­вуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются ис­пользовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя пере­формулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выбо­рочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как кри­терии отбора при записи наблюдений. При выборочном наблюдении фик­сируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение пер­вых 8 лет жизни).

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослежива­ние жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в раз­витии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он исполь­зуется и как один из основных.

1.4.Эксперимент

История науки доказала ведущую роль экспериментального метода в развитии и дифференциации научных знаний. Педагогический эксперимент - сложный комплексный метод научного познания, который включает в себя целенаправленное наблюдение, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ и др. Он опирается на множество данных наук о ребенке (естественнонаучные основы, психология и др.), требует педагогического мастерства от исследователя и тех, кто ему помогает. [14, С. 24]  

Педагогический эксперимент - научная постановка опыта в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием и ее результатом.

Существуют различные виды эксперимента: по времени действия он может быть кратковременным или длительным; от характера структуры изучаемых педагогических явлений простым и сложным; в зависимости от цели исследования преобразующим, контролирующим т.д.; по организации - естественным, лабораторным, комплексным. Существует ряд требований к методике проведения педагогического эксперимента: предварительное, целенаправленное наблюдение над изучаемыми педагогическими явлениями; создание необходимых условий; подбор объектов; разработка хода эксперимента; систематические наблюдения в процессе его, регистрация полученных фактов разными средствами; переход от наблюдения фактов к логическому их осмыслению.

Успех эксперимента зависит от теоретической и практической готовности исследователя, проявления интереса и желания исследовать ту или иную проблему.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых вы­является психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста­вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Ла­бораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия ис­пытуемого определяются инструкцией. В лабораторном экспери­менте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза­висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на усло­вия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. [1, С. 6] Чтобы организовать естест­венный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить пробле­му выбора таких видов деятельности, в которых особенно характер­но выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участ­ников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явле­ния или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта де­тей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующе­му исследованию обычно противопоставляется обучающее исследо­вание. [2, С. 35] Метод обучающего эксперимента строится на сравнении ре­зультатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в про­цессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную ги­потезу о факторах, влияющих на развитие. В качестве метода, преодолевающего ряд недостатков тестов, возник индивидуальный диагностический обучающий эксперимент. В его основе лежит намеченная Л.С. Выготским двухуровневая диагностика: диагностика актуального развития и диагностика зоны ближайшего развития. Д.Б. Эльконин отмечал целесообразность сближения диагностики с процессом  формирования его личности. Ученику предлагается задание, которое он сам осуществить не может. «Диагностичным при этом является не то, до какого уровня может быть доведен ребенок», а то, «как ребенок переходит с одного уровня на другой, более высокий». Такая форма теста оказывается чрезвычайно диагностичной, указывающей не только уровень, на котором находится ученик в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития» и те корректирующие педагогические средства, которые следует применять для того, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень.

Техника проведения диагностического обучающего эксперимента состоит в следующем. Подбирается задание, несколько превышающее уровень доступности для ученика, не слишком трудное и не слишком легкое, находящееся в зоне ближайшего развития. Задание должно быть первично недоступным для данного ученика, но и таким, чтобы обучение было возможным. Другим условием является использование дозированной помощи, систем подсказок. Количество подсказок, необходимых для продвижения ученика, определяет величину зоны ближайшего развития. [8, С. 72]

Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, по­вторяющимся   образом   приводит   к  желаемому  результату   (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том,  что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Особой разновидностью психологической диагностики стали широкие психолого-диагностические эксперименты по выявлению динамики развития в ходе особым образом организованного обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Основой этой работы является формирующий эксперимент, протекающий  в реальных условиях учебно-воспитательного процесса, тесно примыкающий к длительному изучению. При этом эксперимент строится следующим образом: сначала изменяются школьные программы (или разделы программы) по определенному психологическому замыслу, затем проводят обучение по этим программам и прослеживают изменения в умственном, психическом развитии учащихся. Конструирование школьных программ как разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими видами формирующего воздействия.[8, С. 74]

2. Вспомогательные методы исследования

Помимо основных методов эмпирического исследования, мож­но выделить ряд дополнительных. Вспомогательные мето­ды исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе [10, С. 168]

2.1. Опрос

Цель опроса состоит в получении информации об объективных и субъективных фактах со слов опрашивающих. Все разнообразие методов опроса, можно свести к двум основным типам: 1) опрос «лицом к лицу»- интервью, проводимое исследователем по определенному плану; 2) заочный опрос – анкеты, предназначенные для самостоятельного заполнения. Устный опрос является методом, традиционным для психологических исследований, и издавна используется психологами различных научных школ и направлений. В тоже время существует множество сторон, изучение которых невозможно без использования опросов. Область применения опросов в педагогических исследованиях довольно обширна:

- На ранних стадиях исследования, в процессе работы по разведывательному плану, используется только интервьюирование. С помощью данных интервью устанавливаются переменные, относящиеся к изучаемой проблеме, и выдвигаются рабочие гипотезы;

- Опрос выступает как основное средство сбора первичной информации для получения данных, позволяющих измерить взаимосвязь изучаемых переменных;

- Опрос служит для уточнения, расширения и контроля данных, полученных как другими методами, так и путем той или иной формы опроса. Выделяют два вида интервью: так называемые стандартизованные и нестандартизированные.

В стандартизированном интервью формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых. Исследователю не разрешается переформулировать какие-либо вопросы или вводить новые, а также изменять их порядок. Методика нестандартизированного интервью, наоборот, характеризуется полной гибкостью и варьируется в широких пределах. Исследователь, который руководствуется лишь общим планом интервью, имеет право сам, в соответствии с конкретной ситуацией формулировать вопросы и изменять порядок пунктов плана.

Однако опросам как методам сбора первичной информации свойственна известная ограниченность. Их данные во многом основаны на самонаблюдении опрашиваемых и нередко свидетельствует, даже при условии полной искренности со стороны опрашиваемых, не столько об их подлинных мнениях и настроениях, сколько о том, какими они их изображают.[13, С. 97]

2.2. Анкета

Анкетирование широко используется как в социологических, так и в психолого-педагогических исследованиях, когда изучается общественное мнение, эстетические и моральные оценки, отношение людей друг к другу, к событиям, родам деятельности. Анкетный метод имеет сходство с методом беседы, т.к. в них ставятся вопросы и получаются ответы. Анкетируемый называется респондентом. В отличие от метода беседы в анкете существует жесткая логическая конструкция. Она неизменна в процессе анкетирования. Анкета состоит из специально подобранных вопросов и возможных стандартных вариантов ответов. Анкета охватывает круг людей, может распространяться по почте. При подведении итогов анкетирования используется метод математической статистики.

Вопросы анкеты могут быть прямыми  и косвенными. В прямом вопросе его содержание и объект интереса совпадают. В косвенном вопросе то и другое расходится. Подбор косвенных вопросов трудная часть построения анкеты.

Вид анкеты определяется формой вопросов. Вопросники могут быть открытыми и закрытыми.

Вопросы в анкете называются открытыми, если инструкция не ограничивает способ ответа на него. Анкета, содержащая открытые вопросы, называется свободной. Данные такой анкеты не служат средством точного измерения мнения. С их помощью осуществляется предварительная ориентировка. Исследователь диктует вопросы в определенной последовательности, испытуемый на них отвечает самостоятельно.

Более точное измерение мнения осуществляется путем анкет с закрытыми вопросами. В этих анкетах даются несколько вариантов ответов. Полученный материал статистически обрабатывается. Респонденту разрешается записать свой ответ, если он не обнаружит подходящего. [14, С. 28]

Формы закрытых вопросов определяются способами ответа на них. Наиболее распространенными являются формы вопросов, ответы которых построены по схемам парных сравнений, последовательных категорий оценок и рангового ряда.

         Анкета может являться средством измерения объектов исследования путем изучения высказываний учеников. Многочисленные ответы на вопросы анкеты объединяются и статистически обрабатываются. В анкетировании измеряемая величина отражается косвенно, в виде частот различных ответов. 

2.3. Анализ продуктов деятельности

Этот метод используется в основном, как дополнительный. При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет документации дошкольного учреждения, педучилища или колледжа; продуктов деятельности детей (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) ис­пользуется в самых разнообразных целях.

Так, изучая развитие личности школьника, необходимо изучить данные его физического развития; исследуя уровень овладения учеником разными видами деятельности.

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки се­мьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животно­го) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации ри­сунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки — симптомы — в работах ис­пытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

2.4. Сравнение

Эти методы очень значимы для пси­хологии развития, среди них — близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический. Близнецовый метод исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей физи­чески здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским цереб­ральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей пси­хического развития в осложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новое знание о самих больных де­тях (что немаловажно для организации квалифицированной помощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и воз­растной психологии.

Так, психология глухонемых детей — классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие ин­теллекта.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравне­ние и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры ев­ропейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного обще­ства и т.д. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безусловную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи. Широко известны в мире работы американского этнографа, антрополога, этнопсихолога Маргарет Мид (1901 —1978) [11, С. 120]. Она изучала традиционную, замкнутую культуру, сохранившуюся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В частности, М. Мид показала, что анимистические представления (одушевление предметов, сил природы) не являются неотъемлемой принадлежностью детского способа восприятия мира (как, например, это было обнаружено Ж. Пиаже в иссле­дованиях мышления маленьких европейцев). Анимизм имеет культурное происхож­дение. Сказки, мифы, рассказы взрослых, принадлежащих к определенной культуре, порождают анимистические представления у детей; в противном случае подобный феномен отсутствует, и дети, даже маленькие, рассуждают вполне реалистично.

Социометрические методики дают дополнительную информа­цию о характере взаимоотношений, складывающихся между члена­ми класса. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоот­ношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

3. Организационные методы

3.1. Лонгитюдный метод

К познанию особенностей и закономерностей психического развития можно подойти посредством двух основных типов исследования: так называемых поперечных срезов и продольных (лонгитюдных). Оба типа характеризуются рядом преимуществ и недостатков. Современные лонгитюдные исследования имеют целью регистрировать соматическое и психическое развитие ребенка. [13, С. 88]

Наиболее специфичен по отношению к задачам возрас­тной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продоль­ных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы ис­пытуемых различающегося возраста, и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают, как дети шести-, восьми- и де­сятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По дан­ным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса — улучшения понимания скрытого смысла пословиц с возрастом. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального "продольного" изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество — появи­лась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возмож­ности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях эксперимен­тальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимен­та, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального фор­мирования психических явлений.[4, С. 160]

Вариантом лонгитюда является биографический метод. Это может быть анализ биографий великих людей (таких, как Данте, Ганди или Фрейд) и реконструрирование биографий обычных людей разного пола и возраста, расовой, этнической и профессиональной принадлежности на основе их интервьюирования. Этот метод пред­полагает изучение биографий с целью отыскания каких-то устойчи­вых, закономерных характеристик развития, например показателей предсказуемости развития или периодов кризисов и переходов. Для изучения жизненного пути личности используется ряд приемов био­графического метода [12, С. 156]

Однако исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности выводить заключение о динамике процесса развития, его непрерывности, а многие закономерности развития, полученные таким образом, являются весьма приблизительными. [13, С. 89]

Важен продуманный выбор плана и метода сбора данных в за­висимости от цели исследования. Современные работы по психоло­гии развития, как правило, проводятся с использованием целого комплекса исследовательских методов [12, С. 160]

4. Методы коррекции

4.1 Групповой тренинг

В самом широком смысле под групповым тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами группового тренинга, широк и разнообразен, и соответственно, разнообразны формы тренинга.

Что касается методов социально-психологического тренинга, то здесь существует множество классификаций, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две большие частично пересекающиеся области – групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди методов тренинга наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в комплексные программы, включающие набор различных методов – в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей. Во-первых, все методы группового тренинга характеризуется ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового воздействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. При всем разнообразии методов группового тренинга в целом методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия могут записываться на магнитофонную ленту или делается их видеозапись. Последняя форма тренинга получила название «видеотренинг».

Это звуко и видеозапись используется руководителем тренинга для просмотра  участниками группы и последующего проведения соответствующей групповой дискуссии

Заключение

Процесс психического развития личности школьника на основных возрастных этапах (младший школьник, подросток, старшеклассник) сопровождается не только накоплением определенных количественных изменений, но и появлением качественно новых особенностей, учет и соотнесение которых с выбором конкретных форм и методов воспитания, видов познавательной и трудовой деятельности учащихся позволяет найти оптимальные варианты комплексного решения воспитательных задач, определить для каждого возрастного этапа развития личности школьника его «внутренний» интеллектуальный и нравственно-психологический потенциал.

Методы изучения личности позволяют учителю поле подробно изучить внутренний мир каждого ребенка.

Это помогает учителю планировать и осуществлять коррекционную работу с классом в целом и  с отдельными учениками. Изучая личность ученика на определенном этапе времени, учитель планирует свою дальнейшую воспитательную работу.

Применение методов изучения личности в обучении является полезным для диагностики развития учащихся.

Исходя из моей курсовой работы, можно сделать вывод, что каждый из рассмотренных мною методов изучения личности является особенным и требует место быть в воспитательной работе учителя. Например, формы контроля знаний и умений оказывают влияние на умственную деятельность учащихся, побуждая их к приобретению знаний или подавляя их умственную деятельность. 

Итак, каждый преподаватель должен выделить для себя систему методов и использовать ее в учебной деятельности для правильной работы с учениками и для правильной организации воспитательного процесс

Список литературы

1.                Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: в 2 ч., Ч. 1.  

2.                Крайг Г. Психология развития

3.                Обухова Л.Ф. Возрастная психология

4.                Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Университетское, 2002 г.

5.                Лихачев Б.Т. Педагогика – М.: Прометей, 1996 г.

6.                Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до­школьного возраста // Избранные психологические произведения. – М., 1975.

7.                Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хре­стоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я.: в 2 ч. М., Ч.1., 1980

8.                Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Ры­балко Е.Ф. -  СПб., 2001.

9.                Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

10.             Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы раз­вития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. – М., 1976.

11.             Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Ры­балко Е.Ф., - СПб., 2001; Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное посо­бие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М., - М., 1995;

12.             Пидкасистый П.И. Педагогика – М.: Просвещение, 1992.

13.            Рогов Е.И. Общая психология - М.: «Владос», 1995.

14.             Методы педагогического исследования / под ред. В.И.Журавлева В.И. – М.: Просвещение, 1972.

15.             http://www.psylist.net

16.             Подласый И.П. Педагогика – М.: Просвещение, 1994.

17.            Шаймарданов Р.Х. Технология личностно-ориентированного педагогического процесса – Сургут.  

18.            Леонтъев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр. психологические произведения: в 2 т., Т. 1.

19.            Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968

20.            Столин В.В. Самосознание личности – М., 1983

21.            Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: в 2 т., Т. 1. - М., 1980.

Страницы: 1, 2