Методы и приемы интеллектуального развития младших школьников на занятиях изобразительного искусства в условиях коррекционной школы 
Живописное решение
перспективы поверхностей требует воспроизведения обусловленного цвета, который
накладывается небольшими мазочками разных оттенков.
Кустарники и деревья
Выполняя определенную
функцию, каждая часть дерева (корни, ствол., ветви, листья, цветы, плоды) имеет
опреденленую форму. Чтобы реалистически правдивого изображения формы дерева,
следует учитывать функциональную взаимосвязь его частей.
В акварельной технике
пользуется несколькими приемами изображения деревьев. Художник И.Я. Билибин,
например, ствол, ветви, крону ровно окрашивает предметным цветом, стремясь в
силуэте дерева наибольшей остротой выявить характерное, а в цветовой гамме –
гармонию целого.
А.П. Остроумова –
Лебедева в акварели “Пруд в Павловке” создает обобщенный образ дерева, не
упрощая его форму, как у Билибина: она моделирует светлые поверхности объемной
массы зеленой краской, полутемные – сине – зеленой, а темные – черно зеленой.
Выбор того или иного
приема в рисунке и живописи диктуется формой и строением дерева и его частей, а
также и художественным замыслом.
Рисование пейзажа
Пейзаж представляет
большие возможности для изучения и практического освоения приемов передачи
глубины пространства. Для построения перспективно - грамотной пейзажной
композиции важно, чтобы эти элементы располагались в пространстве в виде
целостных взаимосвязанных и уравновешенных групп, находящихся в разных
пространственных планах.
Следует также обратить
внимание на положение линии горизонта. При низкой точки зрения, когда линия
горизонта соответственно понижается, зеленая поверхность сильно сокращается и
элементы пейзажа, расположенные на земле загораживают друг друга. Такая
пейзажная композиция обычно строится на основе немногих элементов ближнего и
дальнего планов. Это сближение равноудаленных предметов приводит к резкому
обозначению разнице между ними по всем признакам, включая и расстояние. При
высокой точке зрения зеленая поверхность широко развертывается перед рисующим,
он видит, как элементы пейзажа последовательно уходят, вдаль захватывая
пространство от первого плана до самого горизонта и утверждая каждый свое место
в этом пространстве. Композиция с высоким горизонтом строится многоплановая.
Поэтому здесь решающее значение для передачи глубины имеет не резкое
противопоставление предметных признаков, а постепенное их изменение от плана к
плану.
Изображение пейзажного
мотива начинается с определения формата и положения места бумаги. Затем на
бумаге проводят линию, горизонта определяющую соотношение земли и неба. На
земле рисуют основные элементы пейзажа. Отмечают их обобщенную пространственную
форму по внешним контурам светлыми линиями.
Начиная живописное
изображение пейзажа, следует хорошо представлять себе его цветовой строй.
Цветовой строй задается –
пейзажу – освещением. (солнцем, небом, луной) состоянием атмосферы. Первая
обобщающая цветовые отношения земли и неба и связанных с ними компонентов с
учетом изменения цвета от плана к плану. Эти отношения определяются разницей
между цветовыми тонами всех главных элементов пейзажа их насыщенностью и
цветовой. Первая цветовая прокладка является той основной, на которой будет
строится вся следующая работа. Поэтому ее выполняют вдумчиво, неторопливо,
ответственно.
Моделировка формы
производным цветом осуществляется с таким расчетом, чтобы:
1) Передать объем каждого элемента
пейзажа.
2) Передать объем обусловленного
цветовыми оттенками.
3) Установить цветовую связь между всеми
планами пейзажа.
В результате детального изучения изобразительной деятельности
этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну -две
картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены.
Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит об их хорошей
зрительной и моторной памяти. Однако сознательное построение рисунка и тем
более проявление творчества в их работе не наблюдается.
Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-первых,
отчетливых представлений об изображаемых предметах и явлениях, во-вторых,
умения передавать эти представления в графической форме каким-либо красящим
веществом (карандашом, фломастером, гуашью и т. п.). Иначе говоря, требуется
только особая организация восприятия с целью образования соответствующих
представлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений и
навыков.
Процесс рисования тесно связан с кинестетическими
ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе
принимают участие сложнейшие механизмы зрительно-двигательной координации.
Движения руки у ребенка уже к трем-четырем годам
сформированы. Действия неуверенные, скованные, неточные.
Графические умения и навыки требуют единства и взаимодействия
зрительной и двигательно-моторной координации.
Нельзя полагать, что движения, могут возникать спонтанно и
направляться самим процессом изображения.
У них отмечаются отклонения в области зрительных восприятий и
моторики, зрительные расстройства среди умственно отсталых встречаются чаще,
чем среди нормальных детей.
Помимо дефектов зрения, детям свойственно в той или иной
степени недоразвитие двигательной сферы. Это проявляется в неумении производить
точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу,
скорость, ритм и т. д.
Это, отрицательно влияет на написание букв и цифр, на
развитие умения рисовать.
Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений у
учащихся коррекционной школы, является нарушение общей ориентировочной
деятельности.
Другими причинами нарушением работоспособности. Недоразвитие
глазомерных навыков затрудняет зрительное сопоставление протяженности и
направления.
Фронтальное обучение без учета уровня графической готовности
учащихся не принимаются во внимание двигательных функций.
Процесс изобразительной деятельности требует достаточного
развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять ее зрительному контролю,
т. е. осуществлять зрительно-двигательную координацию. Учащиеся не могут
совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием,
допускают много нерациональных движений.
Первую группу: образуют дети, которые сравнительно легко
выполняют по показу и по словесной инструкции простейшие графические задания.
Действия этих учащихся уверенны, целенаправленны, достаточно расчетливы и
свободны. При раскрашивании рисунка движения карандаша точны и ритмичны, что
обеспечивает хорошее качество раскраски (штрихи наносятся равномерно, в одном
направлении и не выходят за пределы контура).
Вторую группу: составляют учащиеся, которые допускают в процессе
рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную
торопливость и расторможенность. Движения их рук быстрые, размашистые, иногда
импульсивные. Работать" медленно и точно управлять карандашом, соблюдая
контуры рисунка, этим учащимся довольно трудно. В графической деятельности у
них отсутствует достаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный
характер; как правило, он увеличивается к концу выполнения задания.
Наконец, можно выделить третью группу школьников, для которых
характерны заторможенность и вялость. Движения рук у этих детей при выполнении
графических упражнении скованные, напряженные, очень замедленные. Предлагаемые
задания выполняются учащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основном еле
заметные, направление движения часто теряется, а замедленный темп еще более
ослабевает к концу задания. Мелкие движения рук плохо координированы.
Трудности, связанные с недостаточным развитием
зрительно-двигательной координации, в процессе систематических занятий
постепенно преодолеваются.
Моторика совершенствуется с возрастом: убыстряется темп
движений, улучшается соразмерность силовых усилий в пространственных
координатах, вырабатывается одновременность (согласованность) движений, уменьшаются
синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к
произвольным). Этому способствуют активные упражнения в условиях специального
обучения. Несмотря на значительную задержку и нарушение развития двигательной
сферы, сформировать у умственно отсталых детей двигательные навыки возможно.
изобразительный пространство пейзаж рисование
У большинства умственно отсталых детей отмечаются резкие
нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений.
Характерные для умственно отсталого ребенка недостатки
находят свое выражение и в изобразительной деятельности.
В процессе занятий рисованием перед учеником встают несколько
задач, которые касаются прежде всего композиции рисунка.
Изобразительные задачи, связанные с организацией рисунка в
пространстве, имеют синтетический характер. Их реализация требует от учащихся
наличия представлений о величине, положении, направлении, расстоянии и других
пространственных соотношениях и связях.
Пространственные представления формируются и развиваются на
основе зрительных восприятий и тактильно-моторной чувствительности, однако
ведущая роль все же принадлежит зрению. Только с помощью зрения происходит
непосредственное соизмерение пространственных соотношений между предметами в
пределах листа бумаги. Выполнить такое соизмерение ребенку значительно сложнее,
чем установить пространственные признаки самого предмета (в частности, формы).
По этой причине дети сначала рисуют отдельные предметы, а позднее объединяют их
"общим" сюжетом, создавая тем самым несложные композиции.
А. В. Бакушинский выделяет три этапа композиционного решения
изображения.
На первом этапе лист бумаги представляется в виде
горизонтальной плоскости (земля, пол, стол), на которой изображения как бы раскладываются
на ней.
На втором этапе все предметы располагаются по одной линии, на
одной узкой полосе.
На третьем этапе лист бумаги делится горизонтальной линией на
две равные части. Нижняя часть представляется горизонтальной плоскостью, а
верхняя-вертикальной.
По мнению Н. П. Сакулиной, способ заполнения листа бумаги
различными изображениями всецело зависит от содержания рисунка.
1. Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги.
Этот вид ориентировки является принципиально важным, так как
основная часть работ выполняется учащимися на бумаге определенного формата. Что
учащимся в процессе обучения приходится постоянно выполнять задания по
словесной инструкции, содержащей пространственные характеристики.
Учащиеся коррекционной школы затрудняются в решении задач, в
которых требуется определить правую и левую стороны, верх, низ, середину листа.
Особенно много ошибок допускают учащиеся 1 класса.
Таким образом, ориентировка умственно отсталых школьников на
плоскости листа бумаги находится на низком уровне и, следовательно, тормозит
формирование изобразительных навыков.
2. Умение учащихся ориентироваться в пространственных
отношениях изображаемых предметов.
Многие умственно отсталые школьники допускают разнообразные
ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках,
выполненных по представлению, но и с натуры.
Учащиеся затрудняются в выполнении графических действий и
более простого характера, например при соединении расставленных в определенном
порядке точек-ориентиров. Особенно много ошибок возникает в тех случаях, когда
задание имеет несколько абстрактное содержание.
Все это свидетельствует о наличии у многих умственно отсталых
школьников резко выраженного недоразвития пространственной ориентации в
процессе изобразительной деятельности.
Учащиеся редко могут правильно объяснить свои действия в
процессе ориентировки на плоскости листа бумаги. Они не в состоянии словесно
обозначить расположение предметов, их элементов или ориентиров в пространстве,
описать направление движения карандаша, указать протяженность линии. Кроме
того, многие школьники не различают или неправильно используют термины,
указывающие на положение предметов: справа, слева, вверху, внизу, над, около и
т. д.
3. Передача в рисунке расположения предметов в пространстве.
Слабое умение ориентироваться на плоскости диета бумаги,
недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отношениях предметов,
безусловно, проявляются в графических работах учащихся.
В рисунках некоторых нормально развивающихся детей
дошкольного и младшего школьного возраста (1—2 классов) встречаются
несообразности. В рисунках умственно отсталых школьников они наблюдаются
гораздо чаще.
В работах учащихся младших классов, выполненных на свободную
тему, часто соседствуют изображения, не связанные общим замыслом. В рисунках
отсутствует какая-либо пространственная организация; изображенные объекты
оказываются разбросанными по бумаге.
Между тем для работ учащихся коррекционной школы характерно
чрезмерное измельчение рисунка. Увеличение изображения отмечается очень редко.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей
является передача расстояний! Между изображаемыми предметами.
Иногда предметы изображаются «развернутыми» или «прозрачными»
(например, окружающий дом забор изображается на рисунке лежащим на земле;
сквозь нарисованные детьми стены школьного здания оказываются видны сидящие за
партами ученики и т. д.).
Не обладая в достаточной степени анализирующим восприятием
учащиеся коррекционной школы плохо разбираются в случаях неполного
загораживания одних предметов другими.
Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе
коррекционно-воспитателыюй работы.
Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги — звено в
подготовке ребенка к обучению в школе.
Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном
плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития
изобразительной деятельности.
Своевременное решение данной задачи способствует более
быстрому переходу к занятиям, связанным с анализом пространственных отношений
между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных
действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей
рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение работы по
развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой
подготовки учащихся коррекционной школы.
2.1
Методика рисования пейзажа
Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную
направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности
деятельности учащихся коррекционной школы.
К числу умственных действий, которые ученик выполняет на
разных этапах создания рисунка, следует отнести:
осмысление изобразительных задач и конечного результата
предстоящей работы;
ü
понимание
различного рода инструкций;
ü
предварительное
осмысление особенностей наглядно воспринимаемого
ü
объекта (натуры
или образца);
ü
планирование
изобразительной деятельности;
ü
осуществление
контроля за своей работой;
ü
самооценка
изобразительной деятельности и ее результатов.
Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно
отсталых школьников в процессе занятий рисованием.
1. Осмысление изобразительных задач и конечного результата
предстоящей работы.
Учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью
осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только благодаря
помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с
инструкцией.
В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся
коррекционной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок
построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без
учета выдвинутых учителем требований.
2.
Понимание различного рода инструкции.
На уроках рисования детям даются различного рода инструкции:
устные объяснения, указания, рекомендации; демонстрация готовых рисунков, схем;
выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.
Какая же форма инструкции наиболее приемлема для умственно
отсталых школьников?
Было установлено, что учащиеся коррекционной школы не могут
самостоятельно руководствоваться устной инструкцией.
Учащиеся коррекционной школы не могут должным образом
пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т. п. При
копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без
анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие
движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала
механически копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошибки, как
правило, не замечаются и не исправляются.
В связи с этим встает вопрос об особом значении рационального
сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной
работе на уроках рисования. В этом отношении особого внимания заслуживает
педагогический рисунок.
Правильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель
использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными
объяснениями и указаниями.
3. Предварительное осмысление особенностей наглядно
воспринимаемого объекта.
Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо
предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно
сформировать путем специальной организации восприятия предмета.
Под специально организованным восприятием мы понимаем систему
педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и
точные представления о предмете. Чем совершеннее представления, тем меньше
будет искажений при передаче изображения.
Типичным для учащихся является, сразу же приступают к
рисованию.
4.Планирование изобразительной деятельности.
Создание рисунка требует предварительного планирования
предстоящей работы. Однако планирование предстоящей работы. Однако планирование
одна из наиболее интеллектуальных операций.
Для того чтобы составить план, необходимо всесторонне
проанализировать объект изображения и установить последовательность
изобразительных действий.
При самостоятельном рисовании большинство учащихся не в силах
разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное
решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения
изображения.
Неумение планировать свою работу проявляется не только в
построение рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в
целом.
Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые
ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем,
спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.
5. Осуществление контроля за своей работой.
Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и
способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что
нарисованные предметы оказываются похожими друг на друга.
Наряду с планированием необходим постоянный зрительный
контроль за процессом изображения. Такой контроль осуществляется в процессе
выполнения рисунка на основе его сопоставления с изображаемым предметом.
Для подавляющего большинства умственно отсталых школьников
образ создаваемого изображения оказывается как бы “ смазанным ”, “ размытым ”,
неопределенным.
Другая причина отсутствия умения проверять свой действия в
процессе рисования заключается в недоразвитии, у учащихся способности
сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между
собой.
Из анализа прочитанной литературы можно сделать выводы:
ü
Изобразительная
деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка,
поскольку в процессе изображения участвует не какая – то отдельная функция, а
личность в целом.
ü
Умственно
отсталые школьники располагаются значительными потенциальными возможностями,
которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на
уроках рисования.
ü
Под влиянием правильного
осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуется
познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются
представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят
положительные сдвиги в выполнение умственных операций. Изобразительная
деятельность в значительной степени соответствует совершенствованию
эмоционально – волевой сферы и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она
способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит
одним из средств социальной и трудовой адаптаций учащихся.
ü
Необходимо в
максимальной степени использовать изобразительную деятельность для развития
познавательных интересов. Важно, чтобы занятия рисованием служили одним
существенных элементов коррекционно – развивающего обучения. В целях усиления
руководства изобразительной деятельностью умственно отсталых детей на разных
этапах их развития следует обеспечить преемственность в работе специального
детского сада или коррекционной школы.
Соблюдение этих всех правил позволит более рационально
использовать изобразительную деятельность в соответствии с особым задачами
специальных учреждений.
Итак,
наиболее эффективные методы и приемы формирования эстетических чувств,
интеллектуального развития младших школьников на занятиях изобразительного
искусства в условиях коррекционной школы, развивает познавательные способности
учащихся: внимание, воображение, память, логическое мышление. Улучшает
восприятие мира.
Страницы: 1, 2
|
