Методика створення проблемних ситуацій

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб’єкта (студента) з об’єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.

Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації:

1) об’єкт (матеріал, що вивчається),

2.)суб’єкт (студент),

3.)мислительна взаємодія (процес мислення, спрямований на об’єкт)

4.)особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу студента розкрити суть об’єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є два об’єкти студент і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб’єкта пізнавальної потреби. Тому невід’ємною складовою проблемної ситуації є дія студента, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об’єкта пізнання.

Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив студента до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи проблемних ситуацій:

—усвідомлення студентами недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

—зіткнення студентів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;

—суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу;

—суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в студентів знань для його теоретичного обгрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають:

основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі, що вивчається)

допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю).

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають :

текстовими (виникають під час осмислення студентами інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію — демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища;

За часом вирішення

—короткочасними (використовують для оперативної активізації діяльності студентів)

—тривалими (розв’язується не на одному занятті, а через два-три).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні.

Функціонування будь-якої явної проблемної ситуації, розпочинаючись з моменту виникнення і завершаючись моментом зняття її в пізнавальній активності в процесі діяльності студента має двохфазовий (двоскладовий) характер. Перша фаза включає всі ті психічні процеси, які забезпечують формування проблемної ситуації, друга - процеси, які забезпечують її розв’язання. Це так звані переборення. Своєрідною межею між цими фазами є той момент навчального пізнання, коли в свідомості студента суперечність між відомими і невідомими знаннями максимально загострена, тобто, коли вони зрівноважені. Цей момент наступає під час словесного формування проблеми та переходу студента до її розв’язання. Зокрема, вища зрівноваженість протилежностей досягається на етапі вищого рівня боротьби - на початковому етапі розв’язання протиріч.

Суть процесу переборення студентом навчальної проблемності полягає в тому, що воно виявляється у визначені ними реального змісту зв’язків і відношення між елемантами проблемної ситуації, у перетворенні цієї ситуації в ситуацію знайому, пізнану та опануванні новими знаннями й прийомами мислення.

Кожну фазу проблемної ситуації можна поділити на два етапи: виникнення і встановлення проблемної ситуації, а також розв’язання і зняття її. Отриманий повний функціональний цикл проблемної ситуації у фазах і етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послідовністю 4 етапів функціонування, які, харатеризуючись взаємопереходами, ідуть один за одним і в такий спосіб забезпечують динаміку цілісного розвитку продуктивного мислення;

б) насиченістю кожного етапу відповідним психологічним змістом (суб’єктивна невизначеність, здивування, внутрішній конфлікт);

в) спрямованість фаз і етапів на розв’язання освітніх, розвиваючих і виховуючих завдань навчання, які в своїй результативній сукупності приводять студента до оволодіння знаннями вищого рівня узагальнення, до певного приросту в розвитку творчих здібностей.

З моменту виникнення проблемної ситуації поведінка студента може бути різною, а саме:

1) у зв’язку з оцінкою невідомого як недостатнього суб’єктивно значимого, студент не робить спроб розв’язати проблемну ситуацію, відмовляється від пошукових дій. За цієї умови проблемна ситуація не формується, на її основі не визначається ні проблема, ні завдання, а уявлення про бажане - мету студента - змінюється;

2) студент використовує відпрацьовані способи дій. Пошук розв’язку здійснюється за розгорнутим типом і включає насамперед впізнавання ситуації, що не завжди приводить до правильного розв’язання проблеми;

3) студент проблемну ситуацію оцінює як життево значиму, але шляхи розвитку проблеми ще не відомі. Це зумовлює розгортання процесів пошуку, оцінки та апробації спробів дій тобто стимулюють інтенсивні формування внутрішньоі проблемної ситуації, що водночас створює переумови для її наступного подолання студентом [19, С.63].

Отже, становленням проблемної ситуації можна назвати той відрізок навчально-пізнавального процесу, в ході якого проблемна ситуація виникає, або складається як цілісне утворення але ще не склалось і не сформувалось остаточно, не обрало своїх дійсних рис.

Сформувавшись проблемна ситуація непомітно наближається до розвязку і зникнення. Інакше кажучи, психічні явища формування проблемності стають умовами її подолання. У ньому зосереджується і суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрішньої проблемної ситуації.

Процес становлення проблемних ситуацій не зводиться до окремих прийомів подачі інформації, постановки запитань чи пред’явлення студентами завдань для розвитку. Тлумачення проблемної ситуації відбувається за умови особливої єдності обєктивних властивостей зовнішньої задачі пізнавальним і вмотивованим напруженням студента, яке спрямоване на розуміння ним прихованих компонентів цієї задачі. Внаслідок цього ситуація зовнішньої задачі переосмислюється студентом, переформульовується ним, внутрішня ж проблемна ситуація не зникає під час її розвязання, а тільки підлягає істотній перебудові. Це зумовлено тим, що зовсім не достатньо лише сформувати мету розвязання задачі або навіть вказати проблему. Необхідно весь час процес розвязання задачі будувати, як процес розв’язування проблемної ситуації [25, С.153].

Таким чином постійне оперування характеристиками проблемної ситуації під час постановки і розвязування завдань приводить до їх повного відбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пізнавального процесу. Водночас, змінюючись від етапу до етапу, проблемна ситуація виступає тією вузловою ланкою у функціонуванні продуктивного мислення, котра спричинює й діалектично пов’язує проблему, задачу й запитання у цілісний пізнавальний цикл. В свою чергу ця вузлова ланка взаємозв’язку проблеми, задачі і запитання відображаючи різні рівні й особливості розвитку пізнавально-смислових протиріч, не тільки є конкретнимим показниками формування й розвязання студентом проблемних ситуацій у навчанні, а й психолого-педагогічним засобом ефективного керування пізнавальною діяльністю студентів. Адже, знаючи хід і можливі варіанти розв’язку студентом проблемного завдання, викладач у змозі передбачити характерні для нього мислительні й практичні дії, об’єктивні і суб’єктивні труднощі. Кінцевою стадією розв’язання проблемної ситуації є зняття проблемності. Зміст цього поняття пов’язаний з усуненням часткових пізнавально-смислових суперечностей, які закономірно виникають внаслідок розв’язання основної навчальної проблеми. Розв’язуючи систему навчальних завдань студент оволодіває певним способом розв’язку на рівні умінь і навичок мислительної діяльності, відчуває всі можливі перешкоди, які раніше мали місце під час виконання завдань окремого типу. Визначається кілька способів створенння проблемних ситуацій:

1) при зіткненні студентів з життєвими явищами фактами, які потребують теоретичного осмислення;

2) при організації практичної роботи студента;

3) при необхідності аналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення їх з попереднім життєвим уявленням про ці явища;

4) реформуванні гіпотез;

5) при проведенні порівняння, зіставленні і протиставленні;

6) при необхідності узагальнення нових фактів;

7) при дослідницьких завданнях

В залежності від того, який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації.

До першого класу відносяться такі, в яких матеріал, який треба засвоїти являє мету (предмет дії). В ситуаціях такого виду невідоме буде складати певні закономірності, ті чи інші теоретичні положення. А.М Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний. Частіше всього ці ситуації використовуються при вивченні гуманітарних предметів.

До другого класу відносяться такі ситуації, в яких невідоме являє собою спосіб дій. Цей тип проблемних ситуацій досліджувався в есперементальних психологічних дослідженнях. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формуввання у студентів в деякій мірі складних способів виконання тих чи інших дій. Сюди також відносяться ситуації, які виникають в процесі навчання загальним і особливим способам розв’язання завдань з різних навчальних предметів.

В третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим являються нові умови дії. Ситуації цього роду частіше всього розглядались при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах вправляння. Вони виникають в тих випадках, коли в відомому способі дій ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умови регуляції дії. Особливо часто ситуація цього роду зустрічається при вивченні професійних навиків, коли необхідно передбачити не тільки основні способи виконання професійних дій, але й всі ті умови, в яких прийдеться їх виконувати.

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І ступеня

Основна мета проблемного навчання — забезпечення активного ставлення студентів до оволодiння знаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного розвитку їхньої самостiйної пiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних творчих здiбностей .

У системi проблемного навчання провiдними є такi умови:

v   виникнення в студента гострої, ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби в оволодiннi навчальним матерiалом та осмислення її як внутрiшнього поштовху до дiї;

v   становлення пiзнавальної активностi студента пiд час суб’єктивного пошуку бiльш узагальнених знань i норм дiяльностi, якi у свою чергу становлять основу для виконання наступних навчальних завдань;

v   актуалiзацiя ранiше засвоєних знань, норм і цiнностей та визначення мети пошукової дiяльностi за конкретних умов навчання;

v   усвiдомлення й суб’єктивне сприйняття навчальної проблеми, зосередження уваги на об’єктi пiзнання;

v   розгортання процесiв розумiння нових властивостей, зв’язкiв i вiдношень предметiв, що дослiджуються пiд час розв’язування проблемної задачi;

v   формування пошукових продуктивних процесiв мислення, що утримує пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольову активнiсть;

v   вiдшукування невiдомих елементiв знань i норм та становлення мотивацiйних новоутворень — потреб, установок, узагальнень, переконань, вартостей тощо.

Внутрiшня проблемна ситуацiя студента є центральною ланкою навчальної проблемної ситуацiї, iнтегрованим показником проблемного учіння. Її сутнiсною характеристикою є пошукова пiзнавальна активнiсть – причина й водночас наслiдок прогресивного функцiонування навчальної проблемної ситуацiї.

Наявнiсть внутрiшньої проблемної ситуацiї охоплює також i такi компоненти психологiчної органiзацiї пiзнавальної дiяльностi, як мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення. Причому ця дiяльнiсть являє собою не сукупнiсть реакцiї студента на новизну навчального матерiалу, а виступає як функцiональна система, що має свою будову, постiйнi переходи й перетворення її пiдсистем, тобто має свою закономiрну логiку розвитку.

Безперервна трансформацiя структури пiзнавальної дiяльностi передбачає насамперед етапнiсть взаємопереходiв мiж її основними складовими внутрiшньої проблемної ситуацiї, а саме: проблема, мотив, мета, умови. Ця етапнiсть має прогресивно-регресивний характер: дiалектичний взаємозв’язок прогресу i регресу обумовлює те, що є непереборною тенденцiєю розвитку пiзнавальної активностi та природного функцiонування цiєї ситуацiї.

Здебiльшого процес виникнення проблем i задач, будучи безпосередньо пов’язаний зi змiстом i характером запитань, вiдбувається тiльки на певних стадiях розгортання пiзнавального процесу у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї. Наприклад, пiзнавальна потреба, спричинюючи пошукову активнiсть студента, деталiзується через пiзнавальний мотив, а останнiй, опредмечуючись у виглядi проблеми й наближаючи момент вiдкриття студентом суб’єктивно нового значення, стимулює виявлення ним особистiсної мети студента, постановку конкретних завдань.

До основних закономiрностей взаємозалежного функцiонування та розвитку навчальної i внутрiшнiх проблемних ситуацiй у цiлiсному навчально-пiзнавальному циклi слiд вiднести гармонiйне взаємозбагачення джерел проблемностi (суб’єктивно-особистiсна невизначенiсть, iнтелектуальна труднiсть, пiзнавально-смислова суперечнiсть) i проблемно-дiалогiчних форм свiдомостi студента (запитання, задача тощо).

У першому наближеннi iснує два шляхи виникнення проблемностi в навчаннi:

а) в студента з’являється спочатку не дуже чiтке, мало усвiдомлене вiдчуття, що щось не так, щось не те;

б) зовнiшня суперечнiсть осмислюється миттєво, чiтко, однозначно. Тож суб’єктивно мало зрозумiлi, проте вiдчутнi перепони утруднюють розгортання пiзнавальної активностi, а тому вимагають вiд студента постановки прихованого запитання, яке було б спрямоване на висунення припущень щодо способiв аргументацiї навчальної проблемної ситуацiї, вироблення власної позицiї в нiй.

Внаслiдок перевiрки цих припущень на основi навчальної проблемної ситуацiї формулюється навчальна проблема й водночас одно або декiлька проблемних запитань, а згодом –– задача. Проблема i задача –– це рiзного роду знаковi моделi проблемної ситуацiї. Тому будь-яка проблема утримує сутнiснi елементи проблемної ситуацiї, але не кожна проблемогенна ситуацiя ще є проблемою, вона нею повинна стати. Проблемна задача також постає з навчальної проблемної ситуацiї, хоч остання здебiльшого конкретизується як сукупнiсть задач (завдань).

Проблемна задача виникає в тому випадку, коли вдається приблизно визначити невiдоме, що можна вiдшукати шляхом перетворення певних умов. “Виникнення задачi –– на вiдмiну вiд проблемної ситуацiї –– означає, що тепер вдалося хоч би попередньо й приблизно розчленувати дане (вiдоме) й шукане (невiдоме). Це розчленування виступає в словесному формулюваннi задачi. Наприклад, у звичайнiй студент задачi бiльш-менш чiтко фiксованi її вихiднi умови (що безпосередньо дано) й вимога, запитання (що необхiдно довести, знайти, визначити, вирахувати, побудувати)” [17,. 38].

Найважливiшою особливiстю невiдомого як центрального елемента проблемної ситуацiї, на вiдмiну вiд шуканого як центрального елемента завдання є те, що невiдоме завжди характеризується певною мiрою узагальнення. Iнакше кажучи, шукане здебiльшого утримує одиничне вiдношення, а невiдоме –– загальне вiдношення, що властиве цiлому класу близьких завдань.

Отже, вiдображаючи тiльки деякi сторони проблемної ситуацiї, завдання може фiксуватися за допомогою знакiв i передаватися iншим студентам, стати частиною змiсту освiти. На вiдмiну вiд завдання, навчальна проблема усвiдомлюється як така суперечлива ситуацiя, що утримує несумiсну iнформацiю про об’єкт чи вiдношення мiж його елементами. Тому проблема –– це особливе пiзнавальне завдання, спосiб розв’язування якого невiдомий студенту й має бути знайдений ним у процесi цiлеспрямованого пошуку.

Найгрунтовнiше вiдмiннiсть мiж цими двома поняттями визначає А.М.Алексюк: “Проблемна задача мiстить у собi чiтко визначенi вимоги або параметри, яким обов’язково має вiдповiдати одержане рiшення (“сконструюйте залiзничний вагон, який би вiдповiдав таким вимогам“). Проблема ж таких умов не мiстить (“сконструюйте новий тип залiзничного вагона“). Водночас (i це є iстотною особливiстю проблеми) студент володiє таким рiвнем знань, навичок i умiнь, який дає йому можливiсть вiдшукати результат або способи розв’язання, iнакше вiн не зможе розв’язати проблему, i вона втратить значення навчальної“.

Навчальна проблемна ситуацiя може породжувати декiлька проблем i проблемних завдань (задач); вона є генетично первинною щодо задач i проблем. При цьому ядро навчальних проблем становлять усвiдомленi студентами пiзнавально-смисловi суперечностi, а системи проблемних задач –– кожна з цих же суперечностей, тiльки вiдображена за допомогою рiзних знакових форм. Вiдтак центральним елементом навчальної проблемної ситуацiї є суб’єкт, особа, задачi –– знаковий об’єкт, а проблеми –– пiзнавально-смислова суперечнiсть.

Страницы: 1, 2, 3, 4