бесплатно рефераты

бесплатно рефераты
Рус Укр Eng
 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Методика проведения лабораторно-практических работ по экономике в школе бесплатно рефераты

В принципах обучения заключен исторический и педагоги­ческий опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения. В то же время, если смотреть с позиции современной науки и требований школы, они не име­ют доказательной основы. Однако в качестве отправной плат­формы теории обучения они совершенно необходимы.

Принципы обучения имеют достаточно четкие определения.

Принцип научности. В содержании этого принципа ука­зывается, что все сообщаемые учебные сведения должны нахо­диться в полном соответствии с современной наукой.

Для учебного процесса существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных факторов, тео­рии и гипотетических положений. С определением степени научности связана форма научного выражения предметов изу­чения. Форма научности и язык науки являются существенны­ми показателями характера изучаемых предметов. Значитель­ное внимание в обучении следует уделять строгости и коррек­тности выражения научной информации, системы изложения и связей.

Принцип систематичности означает, что все знания, со­общаемые учащимся, должны ими усваиваться в определен­ной, педагогически обоснованной системе. Но система понима­ется в дидактике упрощенно, только как систематичность, как последовательность и логическая связь в изучении материала.

Исходя из этого принципа, педагог обосновывает и применяет средства и метод обучения.

Принцип наглядности рассматривается наряду с принци­пом доступности в качестве основополагающего: подчеркивает­ся высокая значимость наглядных опор.

Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются как единое и неразрывное в систе­ме приобретения знаний и навыков.

Связь теории с практикой требует решения ряда неотлож­ных задач, и в первую очередь следующих:

• выявление и анализ факторов, определяющих отношение теории и практики в конкретной сфере человеческого бытия;

• установление соответствия и закономерной связи этих факторов с теоретическим и практическим обучением в школе;

• внесение в теорию и практику обучения соответствующих выводов и обобщений;

• установление связи развития науки, техники, производ­ственного и практического опыта с учебным процессом.

Эти задачи распространяются на все виды учебной работы, исходя из конкретных учебных и практических целей каждо­го вида обучения и каждого учебного предмета.

Принцип сознательности понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия учащих­ся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения знаний, навыков, умений. Сознатель­ность учащихся выражается через самодисциплину и органи­зованность, которые выражают такую степень внутренней ин­теллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип соединения индивидуального и коллективно­го. Лабораторно-практические занятия объединяют интересы всех учащихся и каждого отдельного ученика на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и кол­лективного вытекают некоторые следствия:

• коллектив предъявляет к каждому своему члену опре­деленные, сложившиеся, закрепившиеся общие требования;

• каждый член учебного коллектива своей активностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их.

Единство индивидуального и коллективного в обучении тре­бует хорошего знания учителем индивидуальных свойств и особенностей каждого ребенка, его интересов, способностей, привычек, уровня его развития.

Принцип единства конкретного и абстрактного ука­зывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов и их признаков и свойств с отвле­ченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобще­нием на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехо­да в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мыс­ли, от признаков и представлений к понятиям и определениям.

Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным по возрасту, способностям и уровню развития уча­щихся.

На основе этого принципа определяется степень научно-тео­ретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности ле­жит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.

Исходя из этого принципа, определяется степень пользы учебного материала, которая является необходимым условием для затраты сознательного и напряженного труда при обуче­нии. В этом условии важным является то, что процесс преодо­ления трудности обучения рождает самостоятельное творческое мышление.

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степе­нью их запоминания. Знания приобретают не только для их объема, но и для использования в дальнейшей самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для прак­тического применения. В свете современных задач теории обу­чения принцип прочности знаний не обладает условиями дос­таточной четкости и всеобщности.

Принцип надежности обучения. Надежность в решении задач обучения в теоретическом плане рассматривается как вероятность того, что выпускник школы будет хорошо адапти­рован к жизни и творчески, инициативно, на высоком науч­ном, идейном уровне и с достаточной практической подготов­кой будет выполнять свои функции как член сообщества.

Принцип преемственности предполагает последователь­ное продвижение в обучении с опорой на совершившиеся цик­лы развития: учет уровня актуального развития детей и ориен­тацию на их зону ближайшего развития.

Принцип пропедевтики реализуется в процессе организо­ванной предварительной подготовки учащихся к усвоению учеб­ных предметов. Например, подготовительная языковая работа (обогащение словарного запаса, активизация словаря, развитие фонематического слуха и умения проводить звукобуквенный анализ слов, уточнение смысла слов) предшествует обучению грамоте, усвоению грамматических правил, формированию на­выков чтения; целенаправленная система упражнений по раз­витию мелкой моторики руки предваряет формирование гра­фических навыков; специальная актуализация представлений о множестве, пространственно-временных ориентирах, количе­ственных и качественных признаках предметов, подлежащих сравнению и анализу, измерительная деятельность готовят де­тей к овладению экономическими понятиями и решению экономических задач.

Принцип рационализации учебного процесса реализует­ся посредством структурирования содержания учебного мате­риала, предусматривающего актуализацию сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений, структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между элементами, соблюдение в определении объема изуча­емого материала принципа необходимости и достаточности.

Принцип личностного подхода предполагает опору в учеб­но-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебной деятельности и личности ребенка, направлен на максимальное стимулирование развития и саморазвития каждого ученика и реализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно зна­чимых отношений.

Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуа­лизации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств исходя из индивидуального темпа, характера усвое­ния учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимости психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упраж­нением в преодолении посильных трудностей, культивирова­нием волевых усилий.

Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важ­ность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль бла­гоприятных педагогических условий для стимулирования и ак­тивизации внутренних компенсаторных механизмов психиче­ской деятельности, гармонизации развития.

В коррекционной педагогике реализуются специфические принципы.

Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; этот принцип реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего раз­вития, а также путем направленного создания зоны ближайше­го развития средствами обучения и воспитания с учетом нор­мативности развития на том или ином возрастном этапе.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррек­ции предполагает осуществление всестороннего психолого-меди­ко-педагогического обследования ребенка с целью определения как нарушенных функций, так и сохранных, установления при­чин, приводящих к тем или иным особенностям развития. На основании полученных данных выстраивается модель общей и индивидуальной коррекции недостатков развития ребенка.

Принцип направленности учебно-воспитательного про­цесса на сохранение и развитие здоровья детей предполага­ет использование специальных технологий, нацеленных на ин­теграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, в частности, относятся:

• динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки);

• обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения);

• изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение);

• обучение письму с помощью перьевой ручки.

Принцип возрастной и дидактической регрессии про­слеживается в том, что в процессе начального обучения ребе­нок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности, не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра, лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружа­ющим миром), или в ходе решения образовательных задач уче­ник использует способы, уже не актуальные на данном этапе обучения.

Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчерки­вает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учеб­ной деятельности в школе и дома, как к главному объекту пе­дагогической работы (отношение к себе как к субъекту дея­тельности, отношения с одноклассниками со значимыми взрос­лыми, учителями, воспитателями, родителями), предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на скла­дывающиеся отношения, регулирование и специальное конст­руирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и ува­жении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости.

Принцип интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса утверждает необ­ходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагнос­тическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Предметно-практи­ческая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация), является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска. В силу этого коррекционная педагогика организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. В КРО распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая созда­ет естественные условия для мотивированного речевого обще­ния, постоянно воспроизводя потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными опе­рациями, различными ситуациями общения и социального вза­имодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении и имеющим адаптацион­ные нарушения.

Принцип вариативности предполагает наличие несколь­ких вариантов организации коррекционно-развивающего обу­чения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможно­сти, уровень научно-методического обеспечения.

 

2.3. Методы обучения, применяемые учителем при проведении

 лабораторно-практических работ по экономике


Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Система методов должна быть дина­мичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изме­нения, постоянно происходящие в практике применения ме­тодов.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских педагоги­ческих системах и уточненная для нынешних условий. В ка­честве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десяти­летия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими ком­пьютерными системами.

Таблица 1

Традиционная классификация методов обучения

Методы обучения

Практиче­ский

Наглядный

Словесный

Работа с книгой

Видео­метод

Опыт

Иллюстра­ция

Объяснение

Чтение

Просмотр

Упражнение

Демонстра­ция

Разъясне­ние

Изучение

Обучение

Учебно-производи­тельный

Наблюде­ния уча­щихся

Рассказ Беседа

Реформирова­ние

Упражнения под контро­лем «элек­тронного учи­теля»

Производи­тельный труд

Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут

Беглый просмотр Цитирование Изложение

Составление плана Конспектиро­вание

Контроль

Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) [2,106]. В качестве общего признака классификации выс­тупают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Современный урок экономики требует использования активных методов обучения:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласу­ется с классической схемой организации учебного занятия и под­чинена задаче — помочь педагогам в осуществлении учебно-вос­питательного процесса и упростить номенклатуру методов.

Классификация методов по типу (характеру) познава­тельной деятельности. Тип по­знавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого дости­гают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обу­чения. Выделены следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

— репродуктивный;

— проблемное изложение;

— частично-поисковый (эвристический);

— исследовательский.

По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения:

— методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

— методы, способствующие закреплению и совершенство­ванию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая бе­седа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

Предприняты многочисленные попытки создания бинар­ных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация мето­дов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель­ной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, пред­ложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

• методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых, самых искусных, построений и абстрактных схем. Поэтому по­иски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педа­гогам совершенствовать практику, продолжаются.

 

2.4 Виды обучения, применяемые учителем при проведении

 лабораторно-практических работ по экономике


В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индиви­дуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью всего класса, работающего над еди­ной задачей. Он организует сотрудничество учащихся и опреде­ляет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учите­лю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фрон­тальная работа не учитывает их индивидуальных различий, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся от­стают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их мож­но подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обуче­ния предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за­даний временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из кото­рых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного зада­ния. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту осо­бенность, что как постоянные, так и временные группы объединя­ют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и одним уровнем сформированности учебных умений и навыков. К груп­повым формам относят также парную работу учащихся. Деятель­ностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через своих помощников — звеньевых и бри­гадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их не­посредственного контакта с другими учениками. По своей сущно­сти оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одина­ковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обу­чения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, ког­да другие работают самостоятельно, такую форму обучения назы­вают индивидуально-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими: они применяются как самостоятельные и как элемент лабораторно-практических, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего ис­пользуют две общие организационные формы: фронтальную и ин­дивидуальную. Гораздо реже на практике применяются группо­вая и парная формы обучения.

Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протека­ет в коллективе, является по сути коллективной. По своему ха­рактеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, по утверждению Х.Й. Лийметса, воз­никает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

♦ класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответ­ствующую социальную оценку,

♦ организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя,

♦ действует такое разделение труда, которое учитывает ин­тересы и способности каждого ученика и позволяет каждо­му лучше проявить себя в общей деятельности,

♦ есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, рас­пределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно уча­ствует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе [258].

Коллективная форма организации учебной работы — это об­щение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20—30-е годы в ходе ликвидации неграмотнос­ти. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение сдерживается сложностями организационно-методического харак­тера.

Исходя из целей образования и по систематичности использо­вания все многообразные организационные формы делят на основ­ные, дополнительные и вспомогательные.

 

2.5 Формы проведения лабораторно-практических работ по

экономике

Много читать и не понимать—все рав­но, что много есть и плохо переваривать - немецкая пословица.

Форма — характер ориентации деятельности. В основе фор­мы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, лабораторно-практические занятия, домашняя работа, факультативные занятия, консультации, до­полнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регла­ментация учебной работы над одним и тем же для всех учеб­ным материалом. Анализ лабораторно-практических занятий по экономике в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических це­лей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позво­ляет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

— уроки-лекции (практически это монолог учителя на за­данную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

— лабораторные (практические) занятия (такого рода уро­ки обычно посвящены отработке умений и навыков);

— уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тестирование);

— комбинированные уроки проводятся по любой из схем: повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос;

— освоение нового материала; на этом этапе новый матери-' ал излагается учителем либо «добывается» в процессе самосто­ятельной работы учащихся с литературой;

— отработка навыков и умений применения знаний на прак­тике (чаще всего — решение задач по новому материалу);

— выдача домашнего задания.

 Талант педагога всегда правильно подскажет форму педа­гогического общения. В последние годы в пенитенциарных школах стали популярны уроки-проповеди. Эта форма оправды­вает себя и в обычной общеобразовательной школе на занятиях по экономике, технологии, экологии (девизы проповеди: «Будь бережлив!», «Будь хозяином Земли!»). Думается, что со време­нем этот перечень значительно возрастет.

Факультативные занятия как форма обучения были вве­дены в конце 60-х — начале 70-х годов XX века в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное об­разование. Эти занятия призваны дать более глубокое изуче­ние предмета всем желающим, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими учениками.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосред­ственного руководства учителя.

Внеклассная работа— олимпиады, кружки — должна спо­собствовать наилучшему развитию индивидуальных способнос­тей учащихся.

Широко распространенным в дидактике является также тер­мин «приемы обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяет­ся для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно при­менять изучаемый материал на практике, воспроизведение уча­щимися показанных учителем действий и последующая трени­ровка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

Заключение


Все люди вынуждены, подчас бессознательно, подлаживаться под требования экономики, чтобы жить в довольстве и радости. Человек попадает в сферу действия экономики как только появляется на свет, но в детстве все наши экономические проблемы решают родители. А окончив школу, каждый уже сам оказывается перед необходимостью выстроить свою жизнь с учетом экономических условий той страны, где ему выпало жить.

Таким образом, в процессе проведения лабораторно-практических работ по экономике должны быть достигнуты следующие цели:

·                    требуется четкий и содержательный ответ по вопросам экономики;

·                    умение разбираться в основных положениях экономической теории и ориентироваться в экономической политике государства, владеть основными понятиями экономической теории, микроэкономики, макроэкономики и особенностях переходной экономики России;

·                    ориентироваться в сути макроэкономических процессов;

·                    разбираться в экономической политике государства.

Задачи лабораторно-практических занятий по экономике состоят в том, чтобы ученик выработал научный взгляд на экономику, разбирался в фундаментальных положениях экономической деятельности, усвоил понятийный аппарат экономической науки. Это даст ему возможность правильный выбор в условиях рыночного хозяйства, разбираться в экономических процессах, происходящих в стране и мире. 


Список литературы


1.                 Кукушин B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин.— Рос­тов н/Д.: Феникс, 2005. — 474, [1] с. — (Высшее образование).

2.                 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Подред. В.А. Сластенина: В2ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Ч. 1. — 288

3.                  Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гума­нистический подход // Гуманистические проблемы психоло­гической теории. — М.: Наука, 1995.

4.                  Агапова О.И., Джонс Л.А., Ушаков А.С. Проект новой модели обучения экономике// Экономика и образование, 1996, № 1.

5.                  Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контро­ля в учебном процессе: Автореф. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

6.                  Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Из­бранные психологические труды. Т. 11 /Под ред. А.А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.

7.                  Беспалько В.П. и др. Системно-методическе обеспече­ние учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

8.                  Зайцева И.А. Моделирование образовательной среды // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 8. — Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

9.                 Лихачев Б. Т. Личностно-ориентированный образователь­ный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д: Ид-во РГПУ, 1995.

10.            Обучение и развитие: Экспериментальное педагогиче­ское исследование / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1995.

11.            Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.


Страницы: 1, 2, 3