Методика обучения чтению на английском языке в средней школе 
Методика обучения чтению на английском языке в средней школе
Содержание
Введение
1. Обучение чтению на уроке английского языка
2. Чтение как вид речевой деятельности
3. Методика обучения чтению
4. Роль фабульных текстов при обучении чтению
5. Практические рекомендации по использованию
фабульных текстов
5.1 Типы упражнений на овладение навыками чтения
5.2 Приемы снятия трудностей при чтении текстов в
средней школе
Заключение
Список использованных источников
Введение
Как известно, активность в усвоении информации у
детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является
основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо
учитывать личностную индивидуализацию учеников, соотносить речевые действия с
их реальными чувствами, мыслями и интересами.
По мере накопления лексических единиц многие дети
нуждаются в зрительной опоре т.к. воспринимать только на слух речь крайне
трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита
лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение.
Чтение является одним из важнейших видов
коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность
направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение
выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным
языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной
и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно,
чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно
чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития
школьников средствами иностранного языка.
При обучении чтению на
начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его
озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать
информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает
ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение
звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением
того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения
позволяет достичь результата самого процесса чтения – быстрого и качественного
извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно
владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки.
Итак, обучение технике
чтения вслух является на начальном этапе и целью и средством обучения чтению,
так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов
чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех
видов речевой деятельности.
1.
Обучение чтению на уроке английского языка
Формирование навыков и
умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса обучения
иностранному языку на всех его этапах. Чтение относится к рецептивным видам
речевой деятельности, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности
людей и обеспечивает в ней письменную форму общения.
Начальный этап обучения
чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном
языке и, в частности, таких способностей как:
o
быстрое
установление звуко-буквенных соответствий;
o
правильное
озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е.
понимание/осмысление читаемого;
o
чтение
по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;
o
чтение
в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;
o
выразительное
чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией.
o
быстрое
установление звуко-буквенных соответствий;
o
правильное
озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е.
понимание/осмысление читаемого;
o
чтение
по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;
o
чтение
в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;
o
выразительное
чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией.
Эффективно решить
поставленные задачи, можно используя современные обучающие технологии,
учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные
возможности при организации процесса обучения.
Рассмотрим некоторые
психологические особенности младших школьников.
Младший школьный
возраст охватывает период с 6 до 10 лет. В психологических исследованиях
Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Выготского Л.С., Мухиной Т.К. и др. отмечается,
что в это время кардинально меняется протекание психических процессов учащихся.
Происходит смена ведущего вида деятельности: на смену игровой приходит учебная,
хотя игровая деятельность еще продолжает играть важную роль. Формируется
положительное отношение к учению, укрепляются познавательные мотивы учения.
Развиваются познавательные
процессы. Восприятие приобретает управляемый характер, становится более точным,
расчлененным, преднамеренным, четко распределяются отношения между анализом и
синтезом. Увеличивается доля произвольного внимания, оно становится более
устойчивым. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения
ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к
словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий
мышления. Мнемическая деятельность становится более совершенной. Увеличивается
объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания.
Исходя из
вышеперечисленных особенностей психических процессов учащихся младшего
школьного возраста, можно сформулировать педагогические требования к
организации процесса обучения чтению на иностранном языке в начальной школе.
1. Практическая
направленность процесса обучения:
o
формулирование
конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на
решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые
знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого;
o
обязательное
выделение громкоречевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа чтения в системе
обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению
навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего
слуха”.
2. Дифференцированный
подход в обучении:
o
учет
возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их
познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и
умений;
o
использование
аналитических и синтетических упражнений, заданий дифференцированных по степени
сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор
адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя.
3. Интегрированный и
функциональный подход в обучении:
o
построение
обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты,
содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на
алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения
осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических
единиц и речевых образцов в устной речи.
4. Учет особенностей
родного языка:
o
использование
положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на
родном языке учащихся;
o
максимальное
снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с
особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем
объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки
в чтении.
5. Доступность, посильность
и сознательность обучения.
6. Комплексный подход к
формированию мотивации:
o
уделение
на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных
ситуациях коммуникативного характера;
o
использование
различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала,
создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил
чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.
Помимо соблюдения
перечисленных педагогических требований, успех организации обучения зависит
также и от уровня профессиональной грамотности учителя, степени его
методической компетенции, способности использовать на уроке эффективные приемы
и формы работы, адекватные поставленной цели обучения.
Рассмотрим некоторые
примеры коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению
технике чтения, которые позволяют детям действовать в ситуациях, приближенных к
реальным ситуациям общения. А это в свою очередь способствует повышению
мотивации учения и его эффективности.
По степени проникновения в содержание текста и в
зависимости от коммуникативных потребностей существуют чтение просмотровое,
поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.
При обучении чтению учащихся младшей средней школы
освоению подлежат эти виды чтения, при этом надо учитывать их особенности и
взаимосвязь.
Поисково-просмотровое чтение направлено на получение
самого общего представления о содержании текста. Учащийся ищет в тексте лишь
интересующую его информацию.
Ознакомительное чтение предполагает извлечение
основной информации из текста, получение общего представления об основном
содержании, понимание главной идеи текста.
Изучающее чтение отличается точным и полным
пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в
пересказе, реферате и т.д.
К 5-му классу учащиеся могут:
-понять текст, построенный в основном на знакомом
речевом материале; догадаться о значении отдельных незнакомых слов;
-определить своё отношение к прочитанному;
использовать извлечённую информацию в других видах речевой деятельности.
В соответствии с программными требованиями в 5-м
классе завершается формирование техники чтения вслух и про себя. Усиливается
работа со словарём, а также по развитию механизмов языковой догадки за счёт
опоры на знание правил словообразования. Отрабатываются различные стратегии в
обучении чтению: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного
содержания (ознакомительное чтение). Что касается просмотрового чтения, то
подготовкой к этому виду чтения являются специальные задания: найти необходимую
информацию в тексте, прочитать её вслух, подчеркнуть, выписать.
В 6-7-х классах, учащиеся в достаточной мере овладевают
изучающим, ознакомительным чтением, а также элементами просмотрового чтения.
Причём в области ознакомительного чтения учащиеся должны прочитать и понять
основное содержание несложных аутентичных текстов, содержащих незнакомые слова,
о значении которых можно догадаться на основе контекста, словообразования,
сходства с родным языком.
Как показали наблюдения, многие учащиеся 5-7-х
класса не всегда хорошо владеют и техникой чтения и пониманием прочитанного.
Одной из причин является недостаточное внимание, которое уделяется самой
разработке методике чтения на иностранном языке в новых условиях. Основной
акцент теперь делается на развитие навыков устной речи, и невольно учитель всю
работу над чтением подчиняет решению этой задачи. В учебниках по иностранным
языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению получил своё
отражение. Тем не менее, вместо того чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили
задание, показывающее понимание прочитанного, им предлагается чтение, перевод,
пересказ текста и ответы на вопросы по тексту. Чтение на уроке утрачивает свою
самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения -
лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.
2.
Чтение как вид речевой деятельности
Чтение
– это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание
письменной речи.
Для понимания
иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и
грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания
мгновенным.
Хотя
в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно
и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято
условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они
обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и
соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных
сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого
- установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем
самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию
текста как законченного речевого высказывания).
Известно, что глаз
читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят
устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за
движениями глаз показывают, что они делятся на два типа:
1) поисковые,
установочные и корректирующие движения;
2) движения, участвующие
в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.
Если обратиться к
речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль
здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они
себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется
особенностью звукобуквенной системы печатного текста.
Вероятностное
прогнозирование - «мысленный обгон в процессе чтения» - как неотъемлемый
компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность
восприятия и понимания в любых видах чтения.
Прогнозирование
способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к
чтению.
Успешность
вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и
неизвестными словами, от степени знакомства с темой, от умения пользоваться
мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез. Гипотезы составляют
один из механизмов поиска.
Понимание содержания
происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых
являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к
смысловым вехам».
Ступенчатый характер
понимания применительно к иностранному языку был описан 3.И.Клычниковой,
которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста и семь уровней
понимания.
Два первых уровня (уровень
слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном понимании.
Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает
представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает
начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не
только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой,
наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в
переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность
представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.
Третий уровень (понимание
предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью.
Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы,
установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические
омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.
Четвертый и пятый
уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к
каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.
Шестой уровень - понимание
содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание
всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.
Два последних уровня
должны свидетельствовать о полной сформированности технических. Для выполнения
этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить
связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в
подтекст», достигать полноты, точности и глубины понимания. В результате всех
этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном
контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.
Чтение
рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из
восприятия и осмысления письменной речи . В отличие от восприятия устной речи
при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал.
Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении
играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается
проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая
становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении
большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые
ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность
проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они
играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.
Страницы: 1, 2, 3
|
