Методика контроля знаний по русскому языку младших школьников

Проверка помогает школьникам выделить главное, основ­ное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и уме­ния более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Глава 2.Формы контроля знаний по русскому языку.

2.1 Виды текущего контроля

Известно, что качество овладения учебным материалом, успешность формирования ведущих умений в области языка во многом определяются тем, насколько осознанно и прочно усвоены учащимися теоретические положения школьного курса в национальной школе.

Достаточно отчетливо проявляется указанный недостаток при обучении словообразованию. Данный раздел имеет большое прак­тическое значение, предусматривает совершенствование умения правильно членить слова по составу, которое должно быть по­стоянно в центре внимания учителя. Это не означает, что конт­роль должен сводиться лишь к заданиям практического ха­рактера: определить состав слова, выделить в слове суффиксы и окончания, подобрать однокоренные слова и т. п. Объектом проверки и оценки должно стать и качество усвоения знаний, которые влияют на успешность формирования указанного уме­ния и обеспечивают его непрерывное развитие. К таким теоре­тическим сведениям относятся понятия корня, приставки, суф­фикса и окончания как значимых частей слова, т. е. тот теорети­ческий материал, который предлагается учащимся в виде опре­делений..

Между тем последовательность этапов обучения определяет рост требований к ответу школьника. Разными, например, бу­дут и требования, и критерии оценки ответа, показывающего степень осознания учащимися основных признаков окончания как значимой части слова, если эти знания проверяются у уче­ников с различной лингвистической подготовкой, определяемой этапом обучения:   

— этап знакомства с составом слова по рус­скому языку

— первые уроки изучения словообразования

— обобщающе-повторительные уроки по теме «Словообра­зование»;

— изучение последующих разделов школьного курса в классах, где в ходе практической деятельности учащихся рас­ширяются и уточняются знания об окончании;

— уроки повторения, предусмотренные в конце каждого учебного года.

Во всех указанных случаях должна проверяться та реаль­ная сумма знаний об окончании, которую усваивает ученик к моменту текущей проверки. При организации контроля нужно учитывать, что в ходе разнообразных видов языкового анализа (прежде всего морфологического) представление об окончании как значимой части слова из урока в урок, из года в год уточ­няется и развивается за счет углубления и расширения знаний в области грамматики (изменяемые и неизменяемые части речи, формы слова и грамматическое значение окончания, морфоло­гические категории, имеющие нулевое окончание и т. д.), слово­образования (формы слова и однокоренное слово, окончание и основа слова, общие и отличительные признаки окончания и других значимых частей слова, особенность структуры глаго­лов и глагольных форм с суффиксом -ся/-сь, опора на значение слова при выделении в нем окончания: голова, но гол | ов~|— гол и др.).

Другая причина, порождающая формализм в обучении, за­ключается в том, что не всегда в ходе проверки принимается во внимание характер деятельности учащихся национальных школ результат которой нужно оценить, а также степень трудности вопроса или задания, уровень самостоятельности школьника при их выполнении. Так, ученику легче дать устный ответ на вопрос «Что называется кор­нем слова?», чем оформить его письменно. Значительно проще за­дание на воспроизведение словесной формулировки определе­ния, чем задание, требующее развернутого, связного ответа, системы доказательств, примеров («Почему корень, приставка, суффикс и окончание называются значимыми частями слова?», «Какие признаки приставки и окончания являются общими?» и т. д.).(6,87).

И, наконец, серьезным недостатком в организации контроля является некоторая разобщенность двух взаимосвязанных сто­рон Проверки: контроль за усвоением знаний, с одной сто­роны, и овладением умениями — с другой. Абсолютизация одного из аспектов контроля приводит к формализму, который проявляется в вербальном (словесном) характере приобрета­емых знаний.

Так, проверка усвоения учащимися понятий корня, при­ставки, суффикса и окончания иногда сводится к тому, что школь­нику предлагается воспроизвести соответствующее определение («Что называется окончанием?»). Если учитель злоупотребляет подобными вопросами, не требуя от учеников доказательных ответов, не предлагая заданий, направленных на то, чтобы вы­явить степень осознания учеником содержательной стороны определения, то школьник обычно довольствуется механическим заучиванием лингвистического определения без достаточного осмысления его. В этом случае ученик усваивает только словес­ную форму выражения и знания, а не его содержание. Вот поче­му даже дословное воспроизведение определения не является еще доказательством того, что учеником оно осмыслено, понято и воспринимается как руководство в практической деятельности, т. е. в ходе морфемного разбора.

Между тем формирование знаний и умений — процесс дву­единый, компоненты его тесно связаны и обусловливает друг друга. Знание определений корня, приставки, суффикса и окон­чания вооружает ученика надежным способом действия, фор­мирует важнейшие направления и этапы морфемного анализа слова. Однако ученик не всегда правильно понимает практи­ческое назначение тех знаний, которые он получает в виде определений. Усвоенные на вербальном уровне, эти определения загружают память учащихся и не оказывают необходимого воз­действия на процесс обучения. При этом школьники не ощу­щают потребности в этих знаниях при выполнении практичес­кого задания.

Добиться от учащихся неформального усвоения знаний, понимания сущности и практической значимости этих слово­образовательных сведений (понятие корня, приставки, суф­фикса и окончания как значимых частей слова) можно в резуль­тате специальной работы над содержанием лингвистического определения. Организующую и направляющую роль в такой работе выполняет текущая проверка знаний, предназначенная для того, чтобы систематически поставлять информацию о ходе усвоения школьниками учебного материала (что понимается учащимися в достаточной мере, а что требует дополнительной отработки в ходе языкового анализа).

Обратимся к определениям, которые имеются в школьном учебнике для 4 класса национальных школ. В них содержится указание на три существенные стороны разных морфем: 1) это значимые части слова; 2) каждая морфема выполняет определенную функцию в языке и 3) имеет определенное местоположение в структу­ре слова.

К моменту изучения «Словообразования» в 4 классе у школь­ников накапливается определенный лингвистический опыт в дан­ной области языка, в частности сведения о последовательности расположения морфем в слове. Поэтому наиболее легкой для понимания и воспроизведения оказывается та часть определений, где говорится о местоположении значимых частей слова (при­ставка находится перед корнем, суффикс стоит после корня). Уже на самых первых уроках по словообразованию можно про­верить, что учащиеся знают о порядке следования морфем в словах. Проверить это помогают не только и не столько вопро­сы на воспроизведение определений морфем, сколько задания, нацеливающие на сопоставительный анализ разных фактов язы­ка в области словообразования и активизирующие мыслитель­ную деятельность школьников:

1) В каком порядке обычно располагаются в слове значимые части? По­кажите на примерах.

2) Какая значимая часть слова может находиться между корнем и окон­чанием? Приведите примеры.

3) Найдите ошибки в схемах, объясните эти ошибки:

4) Как вы думаете, почему изменяемая часть слова называется окончанием?

 По мере того как школьники знакомятся с более сложны­ми по структуре словами, представление о порядке располо­жения морфем в слове несколько расширяется, что также не­обходимо учитывать при проверке знаний и умений учащихся. Так, уже в конце 4 класса школьники анализируют по со­ставу возвратные глаголы с суффиксом -ся/-сь и, следователь­но, знакомятся с такой моделью слов, где суффикс стоит не после корня, а за окончанием. Знания, которые получают школь­ники в ходе анализа подобных глаголов, не находят специаль­ного словесного подкрепления в учебнике (в частности, в опре­делениях суффикса и окончания). Эти знания должны стать предметом контроля, что позволит предупредить типичные ошиб­ки в морфемном разборе слов (обозначение -ся(-сь) как окон­чания — умыла (сь) включение этой морфемы в состав стоящего перед ней окончания — умыл (ась).

Система контрольных вопросов, предлагаемых время от време­ни учащимся, позволяет, во-первых, акцентировать внимание на трудных с точки зрения морфемного разбора словах; во-вторых, сформировать у школьников обобщенное представление о данной группе слов, выраженное особой словообразователь­ной моделью и, наконец, помогает проследить за тем, как конкретные выводы морфемного анализа обобщают­ся до уровня знаний и какие трудности при этом испытывают школь­ники (10,54).. Осуществить эту проверку на разных этапах обучения  помогают, например, такие задания и вопросы:

1) Назовите суффикс, который стоит в слове -не после корня, как обычно, а после окончания. В каких частях речи это наблюдается?

2) Вспомните определение суффикса. Почему суффикс -ся (-сь) не в полной мере соответствует этому определению? Приведите примеры слов с этим суф­фиксом и расскажите об особенностях строения таких слов.

3) Какой из перечисленных суффиксов употребляется в слове не на обыч­ном месте, а после окончания: -ем-, -л-, -ся-. -ист-?

4) Выделите суффиксы и окончания в следующих словах: спастись, затрястись, высь, началось, раздалось, лось. Сделайте вывод.

5) Выделите окончания в словах одеваются, улыбаюсь. В чем особенность окончаний в этих глаголах? Сделайте вывод.

6) Докажите, что в глаголах окончание может стоять не в самом жовде слова. В каких случаях это бывает?

7) Приведите примеры слов, в которых суффикс стоит после окончания.

Определенного внимания и разъяснения требуют примеры, структурной особенностью которых является наличие приставки в середине слова. Такое явление особенно распространено среди сложных слов типа времяпрепровождение, камнеобработка,

времяисчисление, кровоизлияние и др. Анализ этих примеров также обогащает представление учащихся о структурных особен­ностях слов в русском языке, помогает предупредить формаль­ное выделение морфем в словах с необычным строением, предуп­реждает орфографические ошибки в написании указанных при­ставок.

Итак, даже легко усваиваемый элемент знания о морфе­мах (их местоположение в слове по отношению друг к другу) углубляется и уточняется в процессе изучения родного языка. С одной стороны, учащиеся постепенно осознают общую язы­ковую закономерность (суффикс стоит после корня и обычно перед окончанием; окончание — это конечная значимая часть слова). С другой стороны, в ходе практической деятельности школьники знакомятся с такими распространенными языко­выми фактами, которые противоречат этой закономерности (суффикс -ся (-сь) в глаголах и глагольных формах стоит после окончания; приставка может находиться в середине сложного слова, т. е. после корня или соединительной гласной). Про­следить за тем, как усваиваются школьниками эти важные для

практики сведения, помогает умело организованный текущий контроль.

Предметом постоянного контроля должен стать ход усвое­ния главной характеристики морфем как значимых частей слова. Обычно термин значимая воспринимается учащимися как несущественное дополнение к тому определению, которое было заучено ими в начальной школе, где эти морфемы назы­вались частями слов. Более того, нередко обнаруживается и неправильное понимание школьниками самого термина значи­мая: учащиеся считают, что значимыми корень, приставка, суф­фикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в языке, так как участвуют в важном процессе обра­зования слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.

Формальное усвоение этого понятия приводит, как мы зна­ем, к грубым ошибкам в языковом анализе. Известно, напри­мер, что основная причина ошибок на безударные гласные корня состоит как раз в том, что сближение слов как однокорен­ных производится учащимися без учета их значения (пишут «покозался», выделяя корень -коз-, «раздрожал» — от слова дрожь, а к слову «укратить» подбирают проверочное краткий).

Ошибки на правописание приставок при- и пре- также во многом объясняются тем, что к моменту изучения данного пра­вила учащиеся оказываются не подготовленными к смысловому анализу морфем, внимание к значению приставок и приемы определения значения этих морфем не сформированы в долж­ной мере.

Смысл термина значимая в полной мере может быть уяс­нен учащимися в результате выполнения заданий, которые тре­буют определить значение приставки, суффикса, окончания, сгруппировать слова в зависимости от значения корня. Упраж­нения, предусматривающие смысловой анализ морфем, служат не только средством контроля за тем, как формируется навык морфемного разбора, но проверяют также степень осознания школьниками понятия корня, приставки, суффикса и оконча­ния как значимых частей слова. Вот почему упражнения тако­го типа могут быть использованы в процессе текущей проверки.

1) Разделите слово переходный на слоги. Можно ли слог назвать зна­чимой частью слова? А частью слова? Почему? Разделите это слово на зна­чимые части. Сделайте вывод.

2) Есть ли разница в выражениях часть слова и значимая часть слова? Сделайте вывод.

4) Почему корень, приставку, суффикс и окончание называют значимыми частями слова?

5) Сравните три ответа учащихся на один и тот же вопрос. Оцените эти

ответы:

— Приставка — часть слова. Например, приезжать.

— Приставка — значимая часть слова.

— Приставка — значимая часть слова. Например, в слове влететь пристав­ка е- обозначает движение внутрь.

6) Выберите правильную формулировку из указанных ниже:

Приставка называется значимой частью слова, так как она:

— имеет большое значение в языке, потому что участвует в образовании новых слов;

— что-то обозначает, выражает какое-то значение, смысл в слове;

— является важной частью слова.

Последний элемент понятия корня, приставки, суффикса и окончания, закрепленный в определениях, связан с указанием на ту функцию, которую морфемы выполняют в языке. Этот аспект знания также требует длительной отработки и должен находиться под постоянным контролем учителя. Остановимся на одном из наиболее трудных моментов, связанных с разграни­чением словообразующей и формообразующей функцией служеб­ных морфем. Эти термины не сообщаются ученикам, тем не менее представления об этих функциях значимых частей слова школьни­ки получают, поскольку эти понятия являются основополагающи­ми в курсе морфологии (формообразование) и собственно слово­образования, изучающегося в V классе национальных школ (понятие о словообра­зовании в отличие от формообразования).(6,87).

В ходе текущей проверки должна быть выявлена степень осознанного употребления в речи формулировок: «образует но­вые слова», «образует формы одного и того же слова», «слу­жит для связи слов в словосочетании и предложении»:

1) Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите.

2) Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?

3) Докажите, что слова книга — книжный являются однокореннымн, а книга — книгой — формами одного и того же слова.

4) Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочета­нии и предложении».

5) От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколь­ко форм этого слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова при­нимают участие в образовании новых слов, а какие — в образовании форм слова.

Основная функция корня заключается в том, что он несет «общее значение всех однокоренных слов». Данная формули­ровка, содержащаяся в школьном учебнике, обычно дословно воспроизводится учениками, однако в практической деятель­ности они нередко допускают серьезные ошибки, вызванные тем, что недооценивают значение смыслового анализа корня и одно­коренных слов. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда в упражнении сталкиваются слова с корнями-омонимами (запарился — попарно, ножницы — подножье, горный — при­гореть—горевать). Разнообразные формы анализа таких слов помогают усвоению школьниками самой сути понятия о корне, а в ходе текущей проверки из урока в урок, предлагая учащим­ся специальные задания и вопросы, можно проследить за тем, как усваивается ими понятие корня как значимой части слова, основные свойства однокоренных слов, как осознается основное назначение корня в слове (основной носитель лекси­ческого значения, общего для всех однокоренных слов).

Так, понимание трех главных свойств морфем, тех свойств, которые нашли отражение в школьных определениях, помо­гает выделить три важных момента, которые необходимо учи­тывать учащимся при разборе слова по составу. Во-первых, вычленение морфем нужно производить с учетом значения сло­ва в целом и значения отдельных морфем, входящих в его сос­тав. Во-вторых, при квалификации морфемы необходимо учи­тывать ее местоположение в слове и, в-третьих, ту функцию, которую она выполняет.(6,87).

Страницы: 1, 2, 3, 4