Логические задачи и упражнения как средства развития мыслительных операций у старших дошкольников 
Логические задачи и упражнения как средства развития мыслительных операций у старших дошкольников
ВВЕДЕНИЕ
Мыслительные операции
являются инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому,
развитие мыслительных операций является важным фактором становления всесторонне
развитой личности.
Способность четко,
логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется
каждому. В этих качествах нуждаются врач и руководитель предприятия, инженер и
рабочий, продавец и юрист, и многие другие. Логическое мышление формируется к
старшему дошкольному возрасту.
Именно в этом возрасте
необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных
операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными
в подготовке дошкольников к школе.
Однако, в настоящее
время в большинстве своем дети, поступающие в школу, не подготовлены в этом
плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для
успешного усвоения знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком
уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций довольно мало.
Решение этой проблемы
осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации процесса
воспитания детей в дошкольных учреждениях.
И здесь на первый план
выходят логические игры и упражнения, как основной вид деятельности детей
дошкольного возраста. Именно с помощью метода использования логических задач и
упражнений можно повысить эффективность развития мыслительных операций у
дошкольника.
В связи с этим,
логические задачи и упражнения приобретают особое значение в развитии
мыслительных операций дошкольников.
Поэтому проблемой
нашего исследования стал вопрос: каким образом логические задачи и упражнения
влияют на развитие мыслительных операций у старших дошкольников.
Соответственно были
выделены объект – процесс развития мыслительных операций у старших
дошкольников при решении логических задач и упражнений и предмет
исследования - логические задачи и упражнения, как средства развития
мыслительных операций у старших дошкольников.
С учетом объекта и
предмета исследования была сформулирована цель – определение
условий эффективного использования логических задач и упражнений в развитии
мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.
Была выдвинута
следующая гипотеза: мы предположили, что логические задачи и упражнения
будут способствовать развитию мыслительных операций у старших дошкольников при
соблюдении следующих условий:
- если логические
задачи и упражнения будут отобраны адекватно возрасту детей;
- если логические
задачи и упражнения будут использоваться не только на
специальных занятиях по математике, но и в повседневной деятельности детей.
Цель и гипотеза
определили задачи исследования:
·
изучить
теоретические основы развития мышления дошкольников;
·
выявить
особенности развития мыслительных операций у старших дошкольников;
·
раскрыть
особенности интеллектуального развития дошкольников;
·
разработать
и апробировать программу по развитию мыслительных операций у детей старшего
дошкольного возраста в процессе использования логических задач и упражнений.
Для осуществления
исследовательской работы нами были определены следующие методы:
Ø теоретический
анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем,
обозначенных задачами исследования;
Ø наблюдение
за процессом развития мыслительных операций у старших дошкольников;
Ø психолого-педагогический
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
Ø тестирование;
Ø статистические
методы обработки материалов
Проблеме развития мыслительных
операций у детей дошкольного возраста и роли в нем логических игр и упражнений уделяли
свое внимание многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них
можно отметить таких как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.П.
Аникеева, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже, Михалова З.А. и многие другие.
1.
Теоретические основы развития мышления дошкольников в процессе решения
логических задач и упражнения
1.1 Особенности
интеллектуального развития дошкольников
Развитие ребенка
особенно эффективно, когда оно начинается в раннем возрасте. Детям свойственны
огромная познавательная активность, уникальная способность к восприятию нового.
Но если эти качества вовремя не развивать и не востребовать, они могут быть
впоследствии безвозвратно утеряны. Интеллектуальное развитие ребенка не
предопределено заранее; это процесс, который можно остановить, замедлить или
ускорить в зависимости от обстоятельств.
Интеллект (от
латинского слова intellectus – разумение, понимание, постижение) в
психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура
умственных способностей индивида» [18, с.114].
Под интеллектом как
объектом измерения понимается общая врожденная способность, определяющая
успешность выполнения любых задач.
Изучением интеллекта и
интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных
специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией - это
вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от
окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь
он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений)
приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
Интеллект выступает как
общий фактор умственной энергии. Психолог Спирмен показал, что успех любой
интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей
способности.
С точки зрения
когнитивной психологии развитие интеллекта - это изменение когнитивных
структур, процессов и способностей в течение всей жизни. Можно определить
интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать
при этом о границах интеллекта.
Основной теорией
развития интеллекта в когнитивной психологии можно назвать теорию стадий Пиаже,
который сделал свои выводы, наблюдая за детьми разного возраста. Ребенок
появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адаптироваться к этому
миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе существующих знаний) и
аккомодация (приспособление к новой информации) - два процесса адаптации.
Первая стадия
- сенсомоторная стадия. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем
ребенок, старше 12 месяцев, начинает озираться в поисках исчезнувшего из его
поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Он эгоцентрист и
судит о мире со своей «колокольни», но теперь уже он начинает понимать, что
предметы вокруг него существуют на самом деле, и они не исчезают, когда он их
не видит. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются
первые представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он
старается достигнуть, это ли не первые признаки интеллекта.
Вторая стадия
- предшествующая операциям. До 7 лет у детей развивается интуитивное
символическое мышление, но они остаются эгоцентричными. Они уже могут
конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг них
расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.
Третья стадия
- конкретных операций. В возрасте 7-12 лет дети могут оперировать своими
внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, конкретные
операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам,
которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.
Четвертая стадия
- формальных операций. После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и
в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление,
группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется
внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение информацией. Важно,
только чтобы не произошло обнищание души при обогащении информацией, как
говорил А.Н. Леонтьев.
Пиаже отмечал, что
поскольку человек с рождения окружен социальной средой, то естественно, что она
на него воздействует так же, как и среда физическая. Общество не только
воздействует на человека, но и преображает его структуру, изменяет его
мышление, навязывает другие ценности и обязанности. Социальная сфера
преобразует интеллект с помощью языка (знаки), содержания взаимодействий
(интеллектуальные ценности) и правил мышления.
Развитие интеллекта
зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности,
хромосомные аномалии [24, с.200].
Но, с каким бы
потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания
формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь
при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь.
Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет
решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная
связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со
взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со
взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и
социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности
для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей,
его обучения и конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка.
Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К
сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний
ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта,
творческих возможностей человека [15; с173].
Развитие интеллекта
зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от
генетических и иных врожденных факторов, и от окружающей среды – с другой [17;
с.318].
Генетические факторы
представляют тот потенциал, который ребенок получает с наследственной
информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти ничего
неизвестно; единственное, что можно утверждать, – это то, что в определенной
степени от них зависит направление интеллектуального развития индивидуума [21;
с.97].
Таким образом,
интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в
которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. Очевидно, что
ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят
постепенно и в разные сроки у каждого ребенка.
Интеллект у детей - это
система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая
адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает, прежде всего,
возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников,
взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.
1.2 Развитие
мыслительных операций у дошкольников
Развитие мышления в
детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок.
Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и
пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления.
Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.
Мышление отражает
предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и
отношениях.
Мышление имеет
целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания
проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают
такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция,
обобщение и классификация.
Анализ – это мысленное
разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий,
отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств,
действий в единое целое. Сравнение - установление сходства и различия между
предметами, явлениями или какими- либо признаками. Обобщение – это мысленное
объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.
Абстракция состоит в вычленении каких – либо сторон объекта при отвлечении от
остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на
уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.
Предпосылки развития
мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни
ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно
выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое
«результативное» действие, «соотносящее» и функциональное.
К концу первого года
жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих
действий.
Манипулирование с
предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок
переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах
объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику
предмета, например игрушки, а позднее – действия с предметами, совершаемые с
практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение
результата вызывает у малыша яркие положительные эмоции.[19; с.187]
В раннем детстве,
самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет
их признаки. Установления связи между предметом и действием выступает
предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в
практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь
малыш ещё не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность
через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности
для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их
установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса
соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать
предметы по выделенному признаку.
Уже в раннем детстве
наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью.
Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических
задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта
в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.
У ребенка появляется
представление о результате, последовательности действий, необходимом для
решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно – образного
мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.
В возрасте 1-3 лет
начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных
операции в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом
происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны
и постоянны, в отличии от других действий; в них гораздо ярче выражена связь
орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они
создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В
процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок
выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются
обобщения.[19; с.193]
Элементарные
мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета,
формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их
сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и ,
находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и
названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим
представлениям.
В отличие от периода
раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления.
Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он
знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает
мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой
ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении
дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные
взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к бурному развитию мыслительных
операций.
Дошкольник переход к
решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве.
Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности
мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд
взрослого.
У дошкольника
изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования
внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета
признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию
классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе
видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с
освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и
умением выделять в предмете существенные признаки.
Младшие и средние
дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением
внешних признаков или на основе использования назначения предметов. Старшие
дошкольники не только знают обобщающие слова, но и опираясь на них правильно мотивируют
выделение классификационных групп.[19; с.202]
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
