Личностно-развивающее образование в современной педагогике
Личностно-развивающее образование в современной педагогике
Реферат по теме:
Личностно-развивающее
образование в современной педагогике
Содержание
Теории личностно-развивающего
образования
Сущность и принципы личностно –
ориентированного типа обучения
Заключение
Список литературы
1. Теории
личностно-развивающего образования
Личностно-развивающее
образование в психологических, педагогических теориях и школьной практике
находится на начальном этапе осмысления. Его истоки мы находим в развивающем и
личностно-ориентированном типах образования. В отечественной науке имеются
различные подходы к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся в
работах Д.Н. Богоявленского, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И.
Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана.
В 30-е годы
Л.С. Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал,
что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно это
положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего
обучения в теории И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Содержание и методы обучения в
их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и
являющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно -
развивающего образования является включение в содержание образования опыта
творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Опыт
переживаний эмоционально - ценностного отношения к миру в концепции В.В.
Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выступает как личностная основа
развития человека.
Усвоение
опыта творческой деятельности и опыта эмоционально -нравственных переживаний
достигается использованием исследовательских, эвристических и проблемных
методов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъекта
учения.
В
традиционном толкований развивающее обучение направлено на формирование
гностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях Д.Н. Богоявленской,
Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Е.Н. Кабановой - Меллер, С.М. Бондаренко,
Г.Д. Кирилловой, Н.Н. Поспеловой, И. Ломпшера развивающее обучение
рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторы
рассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческого
мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования
творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие
абстрактно - теоретического и конкретного компонентов мышления,
индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения, З.И. Калмыкова к
приемам формирования продуктивного мышления, относит эвристические приемы,
направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования,
варьирования, аналогии. Позитивным в концепции З.И. Калмыковой является
стремление автора технологизировать процесс развития творческого мышления
учащихся.
Деятельностный
подход в развивающем обучении, опирающийся на положения Л.С. Выготского, Л.В. Занкова,
Х.Й. Лийметс, развивает в своем исследовании Л.М. Фридман. Им сформированы
принципы, особенно значимые для личностно - развивающего образования. Среди
них: принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятых
целей обучения; принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельной
деятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения; принцип развития,
при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на
индивидуальные особенности, "зону ближайшего развития" детей. Особое
внимание в своей концепции Л.М. Фридман отводит диагностическому контролю
формирования у учащихся учебных умений и психических процессов, способностей,
интересов и склонностей, личностных качеств.
Приоритетным
в методической системе Л.В. Занкова является развитие психических функций
личности в начальной школе. Реализация принципа целенаправленной и
систематической работы над развитием всех учащихся младших классов, включая и
наиболее слабых, имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Важным
положением для личностно - развивающего образования является диагностика
развития у учащихся наблюдения, мыслительной и практической деятельности. Л.В.
Занков указывает на гуманистический характер обучения, необходимость перевода
отрицательных эмоций (недовольства, разочарования, сомнения) в положительные
(радость, удивление, удовлетворение).
В концепции
Л.В. Занкова нами выделены позитивные положения, создающие научные предпосылки
личностно развивающего образования: организация опыта переживаний детьми
эмоционально-ценностного отношения к миру и опыта творческой деятельности в
процессе обучения; опора на самодеятельность учащихся в процессе достижения целей
обучения; стимулирование самоорганизации в поиске учащимися новых знаний,
способов их усвоения; ориентация на "зону ближайшего развития" и
индивидуальные особенности детей; обеспечение успеха и положительных эмоций
детей в процессе обучения, гуманистический характер педагогического
взаимодействия и др.
Теория
развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, экспериментальная
проверка которой началась ещё в 50-е годы, восходит к психологической теории
Л.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения
обучения и развития - Л.С. Выготский отмечает, что по Пиаже обучение ничего не
изменяет в развитии ребёнка, развитие - независимый от обучения процесс. Однако
сам Л.С. Выготский считает, что эти процессы взаимно обусловлены. Связь
обучения и развития он выразил по средством понятия "зона ближайшего
развития", обозначающего ситуацию - когда ребёнок в сотрудничестве со
взрослым выполняет действия; которые в ближайшем будущем ему предстоит
выполнять самостоятельно, что и формирует интерпсихические процессы,
переходящие во внутренние - интрапсихические. В основе возрастной периодизации
психического развития, согласно теории Л.С. Выготского, лежат внутренние
изменения самого развития. Под новообразованиями Л.С. Выготский понимает те
психические изменения, которые в основном "определяют сознание ребёнка,
его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в
данный период".
В
психологической концепции Л.С. Выготского показаны новообразования,
появляющиеся у детей в разных социальных ситуациях и возрастных периодах психического
развития. В младенчестве психическая общность ребёнка с матерью является
источником дальнейшего развития сознания, В преддошкольном возрасте ребёнок
начинает осознавать свою деятельность, у него интенсивно развивается речь, до
пяти лет он овладевает 1,5 тысячами слов с их лексическими значениями.
Новообразованием в этом возрасте выступает более высокий по сравнению с
младенчеством уровень сознания - подлинное сознание.
А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, развивая учение Л.С. Выготского, доказывают, что
развитие ребёнка определяется той деятельностью, в которую включается. В
дошкольный период (3-6 лет) ведущая - игровая деятельность, в которой ребёнок,
как отмечает В.В. Давыдов, анализируя концепцию Л.С. Выгодского, отмечает, что
он "... становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий.
Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые наблюдает у взрослых и
которые вместе с тем явно ему не по силам". В 3-4 года в игре детей
преобладает предметная деятельность, помогающая подражать действиям взрослых. В
5 лет в ролевой игре ребёнок начинает воспроизводить некоторые
общественно-трудовые функции взрослых. В 6 лет в ролевых играх детей появляется
стремление следовать нормам отношений взрослых.
Например,
честно играть роли и требовать это от других. У детей этого возраста возникают
"... новые требования, относящиеся к самому себе".
Основное
психологическое образование, появляющееся в 6-ти летнем возрасте, по данным
исследования Д.Б. Эльконина - стремление к общественно-оцениваемой деятельности.
В дошкольном возрасте взрослые не принуждают ребёнка к игре, он играет по
собственному желанию и выступает субъектом игры, самоизменяет, саморазвивает
себя в игре. В 7-ми летнем возрасте у ребёнка появляется потребность к
самореализации, но с поступлением в школу он перестаёт быть субъектом игры,
т.к. появляется новая социальная роль - ученик и ведущая деятельность -
учебная. С приходом в школу ребёнок не становится механически субъектом учения,
для этого необходима специальная организованная учебная деятельность.
Опираясь на
данные психологического учения Л.С. Выготского, данные о возрастной
периодизации и соответствующих возрастных новообразованиях, ведущей
деятельности, исследований А.Н. Леонтьева,
Д.Б.
Эльконина, посвящены изменениям психического развития детей в связи со сменой
ведущего вида деятельности, В. В. Давыдов утверждает, что в младшем школьном
возрасте на основе ведущей учебной деятельности у детей "возникает
теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности
(рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы
учения".
Воспитание и
обучение В.В.Давыдов относит к необходимым факторам развития этих способностей
человека и анализирует такие основания, описанные многими учеными.
Система
развивающего образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова прочно вошла в практику
Российских школ. Её позиции в современной науке и педагогической практике
крепки, т.к. они подтверждены многолетними исследованиями, фундаментальным,
теоретическим, методологическим обоснованием и технологическим обеспечением
учебных предметов в начальной школе.
В основе
теории развивающего образования лежат философско-логические и психологические
понятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и его
развития. Целью обучения в данной системе является развитие не только
психических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъекта
учения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основ
теоретического мышления.
Традиционная
система начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. При
таком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общих
признаков и составлением классификации понятий, "опознанием конкретно -
чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс". В
эмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным данным
путем сравнения и выделения общих признаков предметов. "Это и означает
описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения
общих признаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обобщения
В.В.Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе ^
эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых является
природа их получения, основанная на разных уровнях его обобщения. Так,
раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В.Давыдов отмечает, что они
вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнение
позволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, и
это обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо,
связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется с
помощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся на
наглядные представления. В традиционном образовании учитель создает условия для
наблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явлений
и, затем, фиксируют их с помощью слов - терминов. Школьники приходят к
обобщениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебного
материала.
Такой путь
обобщения ученые относят к формально - логическим мыслительным операциям.
Эмпирическое обобщение не показывает существенных особенностей предметов,
явлений и внутренние связи их сторон, в результате чего внешние свойства
предметов представляются их сущностью.
Исследования
В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина показывают, что эмпирическое
мышление не самый эффективный путь развития детей и является прерогативой
знаниево-ориентированного образования. Переход к личностно развивающему типу
образования предполагает освоение другого уровня мышления - теоретического и
такую организацию обучения учащихся, в которой они выступают субъектами учебной
деятельности.
Теоретические
знания образуются в результате "анализа роли и функции некоторого
особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит
генетически исходной основой всех ее проявлений" и выражают внутренние
отношения и связи предметов и явлений. Изменяются способы умственных действий учащихся.
Это отражается в научно обоснованной В.В. Давыдовым психологии учебной
деятельности, построенной в соответствии со способом изложения теоретических
знаний, этот способ заключается в восхождении от абстрактного к конкретному.
Коллективно-распределенную
деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующим
образом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного
материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно
проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала.
Исходное
общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что
и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета.
"Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь
исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают
содержательное обобщение нужного предмета".
В учебной
деятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условий
и выявления некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной
абстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частных
отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. выделения его
"клеточки" и мысленного конкретного объекта с последующим овладением
общим способом мысленного построения изучаемого объекта.
Таким
образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от
абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а
следовательно и теоретического мышления. В основании принципа лежит
теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути
предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система
научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной
предметной области.
Учебная
деятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенок
развивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждом
уровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. тех
объективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такой
подход к построению учебных предметов, в частности математики определяет
следующую систему его основных учебных задач: введение детей в сферу отношений
величин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа;
последовательное введение детей в область различных частных видов чисел;
раскрытие однозначности структуры математических операций.
Таким
образом, развивающее обучение способствует успешному овладению знаниями и
умениями, теоретическим мышлением и развитию творческого потенциала личности.
Это отражено в работах В.В. Давыдова, посвящённых развитию у детей
теоретического мышления как продуктивного, творческого мышления. Эти идеи
развиваются сотрудниками исследовательского коллектива, разрабатывающего
содержание и технологии развивающего обучения в контексте теории Б.Д. Эльконина
- В.В. Давыдова.
В.В. Репкин,
А.К. Дусавицкий рассматривают качественные изменения познавательных интересов
детей, возникновение интереса к общим способам решения задач и теоретическим
закономерностям учебного материала.
Оформленность
структуры межличностных отношений показывают, что на развитие детей влияет
открытость в общении, организаторские умения, ценности совместного общения,
товарищество, организованность, самостоятельность, умение отстаивать свою
позицию. Это и показатели и условия развивающего обучения.
Н.М. Трунова,
Н.Э. Фокина, Н.С. Евланова исследуют нравственные представления и нравственные
суждения младших школьников, умения анализировать моральные явления, вычленять
мотивы человеческих поступков, осуществлять осознанный выбор поведения в
конфликтных ситуациях, проявлять моральную ответственность, М.Э. Боцманова,
А.В. Захарова изучили рефлексию оценки и самооценки качеств личности,
способность к анализу поступков и нравственных отношений.
Исследования
указывают на существование определенной воспитывающей функции учебной
деятельности и наличие взаимосвязи между развитием теоретического мышления и
нравственной сферы младших школьников. По мнению В.В. Давыдова, основная
причина этого заключается в том, что в экспериментальном обучении представлены
элементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, в
частности, учебные действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии, анализа
и планирования. Это оказывает определяющее влияние на развитие у младших
школьников теоретического мышления (например, способности к теоретическому
обобщению), памяти, а также развитых форм межличностных отношений, нравственных
отношений и других образований, очень важных для становления нравственной сферы
личности младшего школьника.
На основании
изложенного мы можем заключить, что теория развивающего обучения Эльконина - Давыдова
составляет основу личностно развивающего образования, включающую: представления
о теоретическом мышлении как творческом процессе и возможностях
интеллектуального творчества учащихся начальной школы; учение о развитии
психологических новообразований личности младшего школьника - содержательных
мыслительных действий, обоснование взаимосвязи между развитием теоретического
мышления и нравственной сферы младшего школьника; исследование воспитывающей
функции учебной деятельности, проявляющейся в открытости учителя в общении с
учащимися, оформленности межличностных отношений; принятии ценностей
совместного общения, товарищества, организованности, самостоятельности, умения
отстаивать свою позицию. Эти идеи развиваются, обогащаются и особым образом
сочетаются в работах, посвященных личностно-ориентированному образованию.
Страницы: 1, 2
|
|