Личность как предмет воспитания
Личность как предмет воспитания
Содержание
Введение…………………………………………………………………….3
1 Личность как предмет воспитания……………………………………4
1.1 Понятие «личность» в российской педагогике…………………….4
1.2 Формирование личностных качеств в процессе воспитания………..8
1.3 Возрастные особенности личности………………………………..18
1.4 Основные факторы, воздействующие на развитие личности……20
Приложение
Заключение……………………………………………………………...26
Список литературы……………………………………………………..27
Введение
Целью данной работы является изучение понятия «личность» и
анализ личности как предмет воспитания.
На каждом этапе исторического развития общества педагогика
как наука отражала состояние образования, обучение и воспитание подрастающего
поколения.
Педагогика развивалась в русле философских знаний о человеке
и обществе, но в XVI-XVII вв. она стала самостоятельной
наукой, означающей науку о законах воспитания, о передаче опыта одного
поколения другому, наукой о процессе воспитания и обучения не только детей, но
и взрослых. Общими для философии и педагогики являлись система взглядов на мир
и место в нем человека, на место человека в обществе. Педагогика как частная
наука философии сосредоточилась только на проблемах человека, личности и
общества, воспитании, образовании и обучении, идеале воспитания, идеале
личности в обществе.
Она стала наукой об образовании, процессе просвещения и
самовоспитания личности. Существует закономерность: человек рождается, личностью он
становится.
Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к
воспитанию, развитию и совершенствованию личности.
Исследование данной работы предопределило ряд задач:
1. Определить характерные черты личности;
2. Проанализировать процесс формирования и развития личности;
3. Выявить основные (внутренние и внешние) факторы развития
личности.
В качестве теоретической базы были использованы работы Н.Н.
Барковой, И.Ф. Харламова, В. Вараксина и других авторов. Данные работы
позволили дать более качественную оценку в области воспитания личности.
1
Личность как предмет воспитания
1.1
Понятие «личность»
в российской педагогике
Вторая половина XIX в. явилась важным периодом в истории российской педагогики, долгое время
находившейся под значительным влиянием западноевропейской науки. Благодаря
деятельности П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, Н.И. Пирогова и других выдающихся
представителей общественно-педагогического движения постепенно осознавалась
необходимость поисков самостоятельного решения проблем воспитания и обучения,
связанных с формированием понятий «индивид», «индивидуальность», «личность»,
трактовка которых неоднократно менялась в зависимости от представлений о целях
и идеалах воспитания.
Точно и лаконично главную педагогическую цель выразил в
своем призыве Н.И. Пирогов: «Быть человеком!». Сохраняя в основе идеала
воспитания традиционные требования христианской морали, русские педагоги
уделяли особое внимание к их проявлению в жизни людей, в настоящих человеческих
отношениях. П.Ф. Каптерев писал: «Если реальные человеческие отношения не
определяются нравственным кодексом, то он теряет всякое значение в
действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не
соприкасающихся с жизнью и подлинными людскими отношениями. За познанием истины
этих отношений следует ее осуществление».
Постепенно в отечественной
педагогике проявлялся отход от «человека вообще» в сторону реальной жизни, в
которой от индивида требовалось не самоотречение, а, скорее, правильная оценка
своих жизненных возможностей. При этом естественное желание личного счастья
должно было соотноситься с потребностями и стремлениями других людей.
Первостепенное значение
приобретала проблема изучения человека с точки зрения анатомии, физиологии,
психологии – использование этих знаний учителем для наибольшей эффективности
воспитательного процесса. Призывая воспитателя быть внимательным к ребенку,
К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что изучение детей должно идти и через
выявление способностей и интересов ученика как индивидуальности.
В работах Д.И. Менделеева,
Н.Г. Жуковского, И.П. Павлова, В.И. Вернадского и других раскрывалась сложность
человека как природного организма, показаны его специфические особенности,
которые необходимо учитывать в педагогическом процессе.
Развитие педагогики,
психологии, физиологии привело к необходимости разведения и четкого обозначения
психолого-педагогических понятий «индивидуальность» и «личность».
Дело в том, что цель
воспитания предусматривала слитность понятий «личность» и «индивидуальность».
Так, Н.И. Пирогов, призывая учитывать индивидуальные качества детей, изучать
их, считаться с ними, замечал, что «личность одинаково неприкосновенна и в
ребенке, и во взрослом»[1]. Но уже на рубеже XIX-XX вв. первое стало означать неповторимое сочетание качеств, свойств,
способностей, интересов отдельного человека. Трактовка второго оказалась
сложнее и многограннее. В условиях активного экономического развития страны
ценился инициативный, самостоятельно мыслящий работник, «заметная» личность.
Распространение популярного в России позитивизма способствовало формированию
общественного идеала внутренне свободной личности, ценности ее
индивидуальности. Не следует забывать и об одновременном распространении марксизма,
на основе которого была развернута политическая борьба за ликвидацию
социального неравенства – одной из важнейших педагогических проблем в сфере
просвещения.
Так, личность нередко
трактовалась как результат развития индивидуальности, а сила и яркость социума
определялись совокупностью индивидуальных личностей.
Таким образом, постепенно
стали формироваться основы современного подхода к понятиям «личность» («я есть»)
и «индивидуальность» («я такова») в воспитании и обучении.
По мнению многих отечественных
педагогов, развитие разных сторон личности напрямую зависит от ее
индивидуальности и должно осуществляться в соответствии с природой ребенка;
отсюда – не всестороннее, а, скорее, разностороннее его развитие. «Очевидно,
гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а
объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве
сил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно –
сильное, другое – слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к
одному», – писал П.Ф. Каптерев[2].
Особую важность в трактовке
личности приобретала взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических
качеств, что проявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания –
ответственности человека перед обществом и государством. Особенно ярко
требования к укреплению патриотизма, преданности родине как главных
нравственных качеств человека зазвучали в военный период 1914-1917 гг. В то же
время гармония личности требовала избегать односторонности ее формирования:
идеалы истины, добра и красоты подразумевали одновременное развитие умственной,
нравственной, эстетической, физической сфер ребенка. Если «индивидуальности»
условно могло соответствовать нечто конкретное, особенное качество человека, то
«личности» – именно многосторонность. «Задачи истинного образования заключаются
в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то
независимые области. Если эти три области и рассматриваются ради удобства
отдельно, то цель разумного образования – равномерно воздействовать и
добиваться гармонического развития человека, руководствуясь известными нам
знаниями о законах природы, которым мы подчинены», – писал В.В. Гориневский [3].
В идею всестороннего
гармоничного развития входило и трудовое воспитание. Причем издавна ценился
духовный труд – работа над своим нравственным совершенствованием. Свободный,
сознательный труд-творчество на пользу общества и государства помогал
нравственному становлению личности, ее в социальной среде. Необходимо добавить,
что со времени К.Д. Ушинского в понимание «среда» входили культура, традиции,
особенности воспитания того народа, среди которого живет и формируется ребенок.
Само соотношение
наследственности, среды и воспитания менялось в отечественной педагогике. Н.Х. Вессель,
рассматривая ребенка как «субъект» и «объект» педагогического воздействия,
отмечал, что в первом случае большее значение имеет его наследственность, а во
втором – воспитание. Причем сама среда выступает условием как раскрытия и
совершенствования наследственных способностей, так и подавления нежелательных
наклонностей с помощью продуманного воспитания.
Представители
экспериментальной педагогики и педологии утверждали тезис о главенствующей роли
фактора наследственности. «Самое действенное и плодотворное воспитание, – писал
П.П. Блонский, – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой
личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так
сказать, изнутри»[4]. П.Ф. Каптерев писал: «Унаследованное
свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь – она влетит в окно»[5].
Но «если всякое культурное растение, если всякое домашнее животное нуждается в
воспитании, то всем должно быть ясно, в какой мере нуждается в воспитании
культурный человек».
Таким образом, фактор
воспитания не терял своего значения. Напротив, с революционизацией социально-политической
ситуации в стране, с возросшим влиянием на детские души идей атеизма
представители педагогической науки и учителя-практики все настойчивее призывали
к реорганизации воспитания, обновлению его духа. Главным лицом в этом процессе
выступал учитель, воспитатель, так как считалось, «что воспитательная сила
изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и
программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни был
продуман, не может заменить личности в деле воспитания»[6].
Разрабатывая тему среды
(домашней, школьной, товарищеской), педагоги считали, что воспитание не следует
рассматривать только как процесс приспособления к окружающей обстановке. По их
мнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей в
соответствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться над
средой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не в
приспособлении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и в
связи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу.
Со временем фактор среды
оказывался едва ли не ведущим. Представляется, что определенный отход некоторых
отечественных педагогов от принципа «свободного воспитания» был обусловлен
признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности.
Поэтому школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и
уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка.
Раскрытию личности ребенка
должна была помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основным
принципом стала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересов
и возможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внимание
уделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Эстетическое
развитие позволяло «запустить» процесс раскрытия индивидуальности и
одновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию его
внутренне го духовного мира, его жизненных целей и идеалов, способствовать
формированию разносторонне развитой гармоничной личности. Средством достижения
этой цели, по мнению многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанник
хорошо усваивает только то, что познает с помощью деятельности, само желание
активного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы.
Разработка способов активизации учебного процесса привела к появлению новых
методов обучения, которые основывались на зрительных, слуховых, моторных
восприятиях, учитывали возрастные и психологические особенности учащихся.
Достижения современных наук и объективные требования общества
в значительной степени способствовали расширению трактовки понятия «личность» в
представлениях отечественных педагогов в начале XX в., что, в свою очередь, оказало заметное влияние на
развитие школьного воспитания и обучения.
1.2
Формирование личностных качеств в процессе воспитания
Неэффективность
воспитательной работы в школе во многом объясняется тем, что ее
научно-методическое освещение зачастую характеризуется недостаточной четкостью,
неконкретностью, а иногда и определенной теоретической аморфностью. Например,
если речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих
чертах раскрываются их этическая сущность, задачи, а также рассматриваются те «воспитательные
мероприятия», которые составляют их содержание. Но учителям и классным
руководителям расплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко не
достаточно. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результаты воспитательной
работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то, в каких
личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однако именно
этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогике для студентов и
многочисленным методическим рекомендациям, адресованным учителям.
Существует убежденность, что
теоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на таком
аспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и его
конечные результаты.
Какой смысл имеет само
понятие «воспитание»? В его истолковании даже в специальной литературе
наблюдаются определенный разнобой и неточности. Термин этот в содержательном
отношении слишком сложный и многоплановый, что и позволяет вкладывать в него
различные смысловые оттенки, акцентируя внимание то на одних из них, то на
других. Но в науке подобное недопустимо. Известный российский
академик-математик А.Д. Александров писал: «Научный подход, научная позиция
требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и
те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах»[7].
К таким словам, в частности, относится и «воспитание».
«Воспитание» долгое время
ассоциировалось с понятием «образование» и по существу выступало как его
синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формирование у
обучаемых определенных духовных и нравственных или, выражаясь современным
языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимичность сохраняется
до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его,
так называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что воспитание
в его широком понимании включает в себя процесс овладения всей совокупностью
общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой
деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и
мировоззренческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие «образование».
«Три качества, – писал Н.Г. Чернышевский, – обширные знания, привычка мыслить и
благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в
полном смысле слова». Родственность воспитания и образования в таких
определениях выступает со всей очевидностью.
Но есть и специфические
различия, связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые
привели к содержательному разграничению самого понятия «воспитание». Речь идет
о том, что и в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе
образования с некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда
учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого и
нравственно-эстетического плана и таким образом достигают определенного уровня
обученности.
Однако для развития личности
обучения и определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев
некоей совокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно
высокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не
владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять
эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических
взглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы – формировать у учащихся
и высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.
Может ли она успешно решать
эту задачу только с помощью обучения даже при том условии, что одной из
важнейших функций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание
учащихся? Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном
формировании. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет
кругозор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.
В этом смысле обучение и
воспитание выступают в органическом единстве. И, тем не менее, воспитание не
может ограничиваться и сводиться к обучению. Отстаивая самостоятельный
характер воспитания в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно,
утверждал, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно
независимую от логики работы образовательной; и то, и другое – методика
воспитания и методика образования – составляют два более или менее
самостоятельных отдела педагогической науки. Довольно четко отграничивала
воспитание от обучения Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено
главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике, и
обеспечивает определенную обученность. Воспитание же она связывала с
формированием личностных свойств и качеств, которые характеризуют воспитанность
учащихся.
Страницы: 1, 2, 3
|
|