Коррекция нарушений речи у детей с задержкой психического развития
·
НЕКОТОРЫЕ
ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ
Формирование готовности к
школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его
нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием
организма и, прежде всего, ЦНС. Вместе с тем созревание тех или иных функций
ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная
умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами,
ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.
Обучаемость рассматривается как
восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, способность к обобщению,
построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская,
З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Важное значение имеет не только
интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к
обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к
школе.
У.В.Ульяненкова разработала специальные
диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с
задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие
структурные компоненты учебной деятельности:
ориентировочно-мотивационные;
операционные;
регуляторные.
На основании этих параметров автором
была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению
детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения,
которое включало ряд заданий типа выкладывания елочки из геометрических фигур,
рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной
инструкции взрослого.
Автор выявила принципиальные различия
в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с
ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий
легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия,
адекватно оценивать свои успехи и неудачи.
У
шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению,
отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля,
а также критического отношения к результатам своей работы. У этих детей
отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению как:
·
несформированность относительно устойчивого отношения
к познавательной деятельности;
·
недостаточность самоконтроля на всех этапах
выполнения задания;
·
отсутствие речевой саморегуляции.
С.Г.Шевченко
было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению выражается в
несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.
Важным
показателем готовности детей к обучению грамоте является ориентировка их в
речевой деятельности (Р.Д.Тригер). На основе совершенствования сенсорного
языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового
анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать
их последовательность и место в слове.
Важное
значение также имеют:
оценка
готовности руки к письму, то есть возможности правильного захвата карандаша или
ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;
развитие
функции активного внимания и памяти.
Диагностика
готовности ребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные
подходы к проведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционной
педагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:
1.
Методика исследования особенностей прогностической
деятельности («Угадайка»), созданная Л.И.Переслени и В.Л.Подобедом.
2.
Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равека в модификации
Т.В.Розановой.
3.
Методика диагностики словесно-логического мышления,
разработанная Э.Ф.Замбациявичене по принципу, использованному Р.Амтхауэром и
модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную
проверку (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).
Эта
методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая
сама по себе является важным нейропсихологическим показателем готовности
ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.
Знание
четких результатов диагностики позволяет педагогу максимально эффективно
выстраивать коррекционную работу на уроке в соответствии с принципами лечебной
педагогики.
4. ЧТО ТАКОЕ ЛЕЧЕБНАЯ
ПЕДАГОГИКА
Лечебная
педагогика – это система лечебно-педагогических
мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных
отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые
могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.
Лечебная
педагогика – это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее
задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция
имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении,
речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью
всестороннего развития больного ребенка.
При
проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные
функции и возможности ребенка.
Лечебная
педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь с
педиатрией, с детской невролгией и психиатрией, а также психотерапией,
возрастной физиологией.
Основные
задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных
и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и
стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.
На основе
анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и
дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие
педагогические и общевоспитательные задачи, так и специфически-коррекционные, с
учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и
его семьи.
Главный
принцип лечебной педагогики – тесная взаимосвязь лечебного и педагогического
процессов.
При
проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с
отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные
принципы.
1.
Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в
Конституции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на
образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и
физических способностей, а также права ребенка на сохранение своей
индивидуальности.
2.
Включение в коррекционно-развивающие занятия всех,
в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии,
разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную
программу.
3.
При оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его с другими детьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе
развития.
4.
Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности,
формировать чувство психологической безопасности, стремиться к безопасному
принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.
5.
Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения
ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной
адаптации.
6.
Педагогический прогноз определять на основе
углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим
оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные
возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на
которые можно опереться в педагогической работе.
7.
Ко всем детям, особенно физически ослабленным,
легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно,
доброжелательно.
8.
Разрабатывать для каждого ребенка совместно с
врачом программу по рациональной организации, гигиене умственной и физической
деятельности, направленной на предупреждение утомления.
9.
Помнить, что признаками переутомления, наряду со
снижением концентрации внимания, ухудшением двигательной координации, является
нарушение сна. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение,
раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у
него нарушения.
10.
Каждого ребенка необходимо приучить к определенному
режиму дня. Вся деятельность ребенка должна быть построена по определенному
расписанию.
11.
Весь персонал, работающий с ребенком, должен
соблюдать профессиональную этику. Диагноз и прогноз каждого ребенка –
профессиональная тайна специалистов.
12.
При проведении коррекционно-развивающего обучения и
воспитания важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость
каждого ребенка, его индивидуальные способности и интересы.
13.
Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую
и коррекционную программу для каждого ребенка.
14.
Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с
опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.
15.
Постепенно, но систематически включать ребенка в
самооценивание своей работы.
16.
Терпеливо обучать ребенка делать перенос
сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа
действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать творчество и
изобретательность.
При
разработке специальной методики воспитания и обучения следует опираться на
общие и специфические закономерности возрастного развития как в норме, так и
при отклонениях в развитии. Не менее важно соблюдать основные принципы
методического подхода к воспитанию и обучению: создавать специальные условия
для обеспечения мотивационной стороны деятельности, осуществлять
коммуникативную направленность обучения, строго индивидуализировать обучение,
всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности.
Таким
образом, выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким
аспектам: обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формирование
психологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.
·
ПРИНЦИПЫ
ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Задержка
психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений
психического онтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей
колеблется от 5 до 11%.
Характерными
признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не
соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем
мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция
произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с
нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке
перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается
недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других
высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает
интеллектуальная недостаточность, у другой – эмоционально- волевые нарушения по
тпу психического инфантилизма.
На основе
неврологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержки
психического развития. Доброкачественная, или неспецифическая,
не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных
условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая,
или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждением
мозговых структур и его функций.
Исходя из
такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного
развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях
вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других
– приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется
различными психоневрологическими нарушениями.
С
практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической
задержки возрастного развития, то есть по существу патологической и
непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности
и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения,
обучения и социальной адаптации.
Неспецифическая
задержка развития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных
и (или) психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе,
относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими
неврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявляться
как в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичных
задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическая
задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции
психомоторного развития.
Специфическая
задержка развития связана с изменениями структурной или функциональной
деятельности мозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких
детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые
выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так
называемые признаки минимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой
формой ЗПР обнаруживается двигательная расторможенность – гиперактивное
поведение. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает,
суетится, ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной
эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным
поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют
ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются
упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо
развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук.
Таким
образом, дети с задержкой психического развития – это очень полиморфная группа.
У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с
незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они
достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость
воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием
положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные
интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция
собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и
выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в
созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании
абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и
наглядно-образного.
Особенности
психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них
интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность –
взаимодействие различных функциональных систем – является основой нормального
психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна
недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и
двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности
форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также
испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а
также графически или моторно.
При ЗПР
часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие
фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной
моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений.
Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в
результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.
Для многих
детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и
своеобразная недостаточность памяти.
Кроме того,
у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие
психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис,
фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции
программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|