Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста

Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ    …………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР.. 8

1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    ………………………………………………………….….8

1.2. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КОРРЕКЦИЮ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР  …………………………………………………17

1.3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР   ………………………………...23

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    …………………………………………..34

2.1. ИССЛЕДОВАНИЯ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    …………………………..34

2.2. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ТРУДОМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА …………………………………………………………………….43

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   ……...51

2.4. РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ТУРДА…………………………………………………………………………..57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ    ……………………………………………………………….60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……….…………………..62

ПРИЛОЖЕНИЕ  1………………………………………………………..……...66

ПРИЛОЖЕНИЕ 2  ………………………………………………………………68

ВВЕДЕНИЕ

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В младшем школьном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка ЗПР представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с ЗПР позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

 Проблема исследования заключается в том, что исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Основные принципы обучения детей с ЗПР включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по мышления средствами трудовой деятельности.

Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе (Милерян Е.А., Фарапонова Э.А.), к общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (Программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений). Поэтому в педагогической практике уместен деятельностный подход к разработке коррекционных программ по мышлению детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности мышления младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: мышление младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: развитие мышления младших школьников с ЗПР под влиянием трудового обучения.

Задачи исследования:

1.                Проанализировать научные исследования по проблеме умственного развития ребенка;

2.                Выявить особенности мышления младших школьников;

3.                Определить влияния занятий трудом на формирование разных видов мышления;

4.                Разработать рекомендации по планированию системы занятий трудом с целью эффективного развития мыслительной деятельности детей.

Гипотеза: мы предполагаем, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний и низкий уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе под влиянием трудовой деятельности возможно повышение качества мышления.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент.

Методологической основой исследования является концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в педагогическом развитии ребенка и реализация принципа деятельностного подхода в организации коррекционно-педагогического процесса в образовательных учреждениях для детей с ЗПР.

Теоретическая и практическая значимость. Значимость данного исследования состоит в том, что проведенная работа позволяют расширить и уточнить знания о развитии мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Результаты исследования могут быть использованы не только методистами-педагогами, но и логопедами. Так же результаты проделанной работы могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов на практике.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР   

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа  психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает  оставаться в кругу дошкольных  игровых интересов. К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация  ЗПР [7].

Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому  принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.

При всех вариантах ЗПР существует особенность структуры и характера  соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой  инфантилизма;  характером нейродинамических расстройств [1].

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

- ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет  школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в  игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со  строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР  недоступны и вызывают страх или отказ играть;

- не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности  и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной  целенаправленной деятельности;

- информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так  же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается  в  наглядно–практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций.  Словесно–логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;

- у детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость,  объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка;

- для них недоступно обучение по программе  массовой школы, усвоение  которой не соответствуют темпу их индивидуального развития;

- в массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою  несамостоятельность как ученика, у него возникает  чувство  неуверенности  в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную  деятельность [16].

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что  именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать  усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что  через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых  школах.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение  проблем ЗПР в последующие годы  способствовало получению ценных  научных  данных [6].

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные  причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления,  а  также возможности  компенсации негативных тенденций психического развития.

В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических  особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности,  поведении и личности в целом.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических  особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не  сформированы умения, навыки, недостаёт знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом,  чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы  поведения. Они испытывают трудности  в произвольной организации  деятельности. Эти трудности  усугубляются  ослабленным состоянием их  нервной системы.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом. Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образно г о мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать сонкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом освоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6