Контроль и самоконтроль знаний и умений младшего школьника 
Контроль и самоконтроль знаний и умений младшего школьника
Министерство
образования Российской Федерации
Кафедра
методики основ естествознания
Дипломная работа
Контроль и
самоконтроль знаний и умений младшего школьника
Псков 2010 г.
Введение
Контролирование,
оценивание знаний, умений учеников – это очень древние компоненты
педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, они сопровождают
развитие школы. Тем не менее, по сей день, идут жаркие споры о смысле
контролирования и оценивания.
Критиковал современные
ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя их недостатки, он подчеркивал,
прежде всего, то, что существующие способы подавляют умственную деятельность
учеников. Обычно учитель спрашивает одного или несколько учеников, а остальные
в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно
теряют время, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не
способен проявлять любознательность, инициативу.
Попытки,
предпринимавшиеся в прошлом, ничего не дали. Обучение без контроля “радостная
перспектива приобретения знаний”, а так же “заложенная самой природой
стремление к знаниям” не являются действенными стимулами в учебной деятельности
школьников.
Тем не менее, в
авторитарной и гуманистической школе контроль имеет различное назначение и
существенно отличается как общим подходом, так и конкретными способами.
Так как проблема контроля
и самоконтроля не имела одинаковых позиций, то стала центром внимания у многих
психологов и педагогов – практиков.
В
психолого-педагогических исследованиях проблем развивающего обучения,
выполненных В.В. Давыдовым, на которые мы ориентируемся в работе, действие
контроля выделяется; как отдельный структурный компонент в учебной
деятельности, в силу своей значительности при освоении этой деятельности. В.В. Давыдов
и Д.Б. Эльконин считают, что превращение учащегося в подлинного субъекта
учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и
самоконтроля, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства
учителя.
В.В. Давыдов считает, что
если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует
либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а именно действий, связанных с
контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий.
Проблемой контроля и
самоконтроля занималась психолог З.И. Калмыкова, она утверждает, что
необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создаёт
благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к
планированию и выполнению действий про себя во внутреннем плане, а так же к
произвольной их регуляции.
Психолог П.Я. Гальперин доказал,
что “не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль”, а
поэтому “чтобы сформировать внимание, мы должны наряду с основной
деятельностью, дать задание проверить её, указать для этого критерий и приёмы,
общий путь и последовательность.
Рассматривал данную
проблему С.Г. Матвелов, который считает, что самоконтроль является составной
частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение или
обнаружение уже совершённых ошибок, мы так же придерживаемся этой точки зрения
в работе; С.М. Чуканцев, предложивший систематизировать работу по самоконтролю
учебной деятельности; а так же Г.С. Никифоров, Г.А. Морр, П.М. Эрдниев.
Несмотря на большой
педагогический опыт исследования, проблема организации контроля и самоконтроля
остаётся весьма актуальной.
И хотя в настоящее время
в начальной школе усилилось внимание к гуманизации процесса обучения, и эти
изменения отразились на целях, содержании, методах обучения. Пожалуй, только
один компонент методической системы начального образования не подвергается
существенным изменениям – речь идёт о контроле и оценке в начальной школе.
Попытки изменить подходы
к процессу контролирования в начальных классах предпринимаются. Например,
принятая в ноябре 1998 года методическое письмо Министерства образования РФ
“Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе, разработана с учётом
современных требований к деятельности учителя начальных классов по контролю и
оценке результатов обучения. Методическое письмо реализует принципы гуманизации
и индивидуализации обучения.
Но, по нашему мнению, и в
методическом письме, и в учебных пособиях по педагогике и методики математики
уделяется незначительное внимание такой важной форме контроля, как
самоконтроль.
А ведь в последнее время
проблема самоконтроля всё больше становится предметом психологических и
педагогических исследований.
Актуальность проблемы
обучения самоконтролю заключается в практическом не использовании формирования
у школьников навыка самоконтроля. В связи с этим учащиеся не всегда умеют
предупреждать и находить уже допущенные ошибки в своей работе.
Актуальность проблемы
обучения самоконтролю состоит и в слабой материальной базе, так как задания
полностью направленные на усвоение сущности приёмов самоконтроля, учителю
большей частью приходится составлять самому. Число заданий с установкой на
самоконтроль составляет (по данным некоторых исследований) 2% от общего числа
заданий, имеющихся в учебниках и учебных пособиях по математике в начальных
классах.
Необходимо
систематизировать работу по организации контроля и самоконтроля.
Большинство школьников
считают проверку знаний исключительно обязанностью учителя (дома – родителей) и
не привыкают проверять себя, не умеют или не хотят этого делать. Необходимо
учить детей осуществлять контроль, добиваться понимания необходимости проверки
своей работы.
Проведённое анкетирование
показало, что учителя нуждаются в заданиях по организации самоконтроля, в
разнообразных формах этой работы.
Цель нашей работы мы
определяем следующим образом: выявление условий для успешной организации
контроля и самоконтроля.
Объектом исследования
является учебно-познавательная деятельность младшего школьника.
Предметом исследования -
контроль и самоконтроль знаний и умений.
Исходя их объекта,
предмета и цели исследования вытекают следующие задачи исследования:
1)
изучить
психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;
2)
определить
содержание базовых понятий работы (контроль, самоконтроль, оценка, проверка,
формы контроля) в доступных педагогических трудах;
3)
разработать и
апробировать комплекс уроков математики, в ходе которых выработать умение
контролировать свою деятельность у младших школьников;
4)
определить
влияние использованных форм работы на формирование самоконтроля у учащихся.
Гипотеза исследования: если
учитель систематически проводит работу по формированию навыков самоконтроля на
всех этапах урока, то количество ошибок, допущенных в работе, значительно
уменьшается.
В работе использовались
следующие методы исследования:
1)изучение и теоретический анализ
психолого-педагогической и методической литературы;
2)целенаправленное наблюдение за
процессом формирования самоконтроля младших школьников;
3)опросные методы (анкетирование,
беседа);
4)педагогический эксперимент;
5)количественная отработка полученных
результатов.
Опытно-экспериментальную базу
исследования составил 3”Б” класс школы-интерната №1 г. Пскова.
Наша дипломная работа
состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, который включает
36 источников и 44 приложения.
Глава I. Психологические особенности
развития младшего школьника
1.1
Психологические особенности начального этапа обучения
Начальный период школьной
жизни занимает возрастной диапазон от 6 7 до 10 — 11 лет (I — IV
классы школы). Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в
зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения
ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом
некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на
последующих успехах ребенка.
В младшем школьном
возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и
эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической
психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть
детей до нужного уровня готовности к обучению.
Психологами доказано, что
обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно
обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по
действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать
имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные
задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей
к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий,
быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть
составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у
учащихся.
Вторая задача возникает в
связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к
новой для них социально-психологической роли, но и со значительными
индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает
учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно
трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые
не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает
необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности
к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит
в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей
усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной
активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в
начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро
утомляются, устают.
Особую трудность для
детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет
саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не
разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В
других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной
и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и
письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы
постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение
длительного периода времени.
На занятиях учитель
задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка
требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа
в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому,
что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности
к физической саморегуляции.
С поступлением в школу
изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные
обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди
начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует
проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном
этапе обучения в школе.
1.2
Умственное развитие младшего школьника
Младший школьный возраст
содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно
определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого
вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти
всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики
возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии
будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные
средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены
далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то,
чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах
обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих
возможности детей.
За первые три-четыре года
учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным.
От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления, до
понятного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до
словесно логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого
возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С, с
доминированием до операционального мышления, а конец — с преобладанием
операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо
раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их
одаренности.
Комплексное развитие
детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных
направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления;
соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления:
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение,
обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе
двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения
задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на
исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат
затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить
умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первое из названных
направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием
при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если
ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и
называть полученный результат.
Второе направление в
развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения
одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и
способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических
абстракций.
Если любой из этих
аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как
односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно
развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и
словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить
задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом
внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается
отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в
конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза
ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для' развития
интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно
потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно
преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между
собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно
полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными
условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные
различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно,
чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.
Установлено, что
первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее
практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец.
Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей
и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
1.3
Учебная деятельность младшего школьника
С поступлением ребенка в
школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная
деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности
принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается
именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно)
интеллектуальное развитие детей от 6 — 7 до 10 — 11 лет. В целом же с
поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя,
как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В.
Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего
школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования
. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой,
трудовой и общения.
Каждый из четырех
названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном
возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о
развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение
долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако
если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает
длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности
можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью
овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится
как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой
деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|
