Контроль и обратная связь: аспекты интеграции
Контроль и обратная связь: аспекты интеграции
Контроль и обратная связь: аспекты интеграции
Кузнецова Е.В.
Научная организация контроля является важнейшим условием
эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика
контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не
формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения
«обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с
методической концепцией [1].
Практическая цель преподавания иностранного языка заключается в
обучении общению на иностранном языке. Для этого необходимо научить учащихся
формировать и формулировать мысли с опорой на неродной язык в процессе
коммуникации. Некоторые методисты решающую роль в овладении языком отводят
речевым навыкам, которые создаются путем подражания и механического заучивания.
Мнение о «саморазвивающейся» способности мыслить с опорой на иностранный язык
ограничивает содержание методической концепции и контроля. Е.И. Пассов
отмечает, что обучающийся может сам овладеть некоторыми приемами учения, но «во
сто крат полезнее для дела, если этому научит учитель, ибо он может предложить
наиболее рациональные приемы» [2, 114-115]. Содержание обучения и контроля в
овладении иностранным языком стало предметом данной статьи.
При практической цели обучения иностранным языкам главное
содержание учебного процесса составляет овладение учащимися речевой
деятельностью на иностранном языке, в ходе которого решаются воспитательные,
образовательные и развивающие задачи. Одним из условий осуществления этого
требования является организация учебно-воспитательного процесса на оптимальном
уровне с учетом различных факторов, влияющих на ход и результаты обучения. По
иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управлении,
которое позволяет вносить необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая
расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим
комплектом и преподавателем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в
классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся.
Для осуществления эффективного управления учебным процессом
необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе,
которая выступает в форме контроля.
В методической литературе выделяются различные функции контроля в
обучении иностранному языку [3]. Следуя общепедагогическому подходу, некоторые
методисты (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф.) называют
такие функции, как контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную,
контрольно-стимулирующую, контрольно-обобщающую; другие (Миролюбов А.А.) –
классифицируют контрольные функции как обучающую, диагностическую,
корректировочную, управленческую, оценочную.
Вопрос о функциях контроля в обучении иностранному языку следует
рассматривать с учетом структуры самого учебного процесса. Обучение общению на
иностранном языке осуществляется в непосредственном взаимодействии обучающей
деятельности обучающего (преподавание) и учебной деятельности обучающихся
(учение), которые составляют единую и целостную систему. В этой системе
обратная связь функционирует в различных направлениях: на преподавателя и на
учащихся. Помимо направленности, она различается также набором функций, их
характером и содержанием [3].
Обратная связь, направленная на преподавателя, носит управленческий
характер и выполняет 1) диагностическую, 2) оценочную и 3) корректировочную
функции. Обратная связь, направленная на учащихся, носит учебный характер и
выполняет 1) корректировочную, 2) оценочную и 3) мотивационно-стимулирующую
функции.
Получаемая информация одновременно является базой для оценки
преподавателем учебной деятельности обучающегося и его самооценки своей
речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и
оказывают стимулирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может
оказать и отрицательное воздействие на обучающихся, приводя к затуханию мотивов и
потере стимулов к активности в работе, что также подтверждает важность
мотивационно-стимулирующей функции обратной связи в учебном процессе.
По мнения Старкова А.П., информацию по обратной связи учащиеся
могут получить тремя путями [3]:
1)
из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает
учащемуся об успешности выполнения поставленных учебных задач, корректирует
его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и
стимулируя речевую деятельность учащегося;
2)
путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с помощью ключей
или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и
самооценку речевых действий;
3)
путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого самостоятельно
в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних
психических моделей этих действий, сопоставлением этих моделей с
порожденными высказываниями.
В процессе реального речевого общения функционирует обратная связь
в форме внутреннего самоконтроля, которая составляет существенный и
неотъемлемый компонент механизма восприятия и порождения высказываний. Обеспечение
функционирования внутренней обратной связи входит в задачи обучения
практическому владению иностранным языком. И в ходе обучения речевой
деятельности контроль, осуществляемый преподавателем, и внешний самоконтроль
(взаимоконтроль) в той или иной форме не только способствуют овладению
учащимися речевой деятельностью, но и формируют их внутренний самоконтроль.
Функциональный подход к контролю как к форме обратной связи в
процессе управления обучающей деятельностью преподавателя и учебной деятельностью
учащихся в их взаимосвязи ставит перед методистами и преподавателями ряд важных
проблем, еще не нашедших своего решения. К числу таких проблем относится в
первую очередь вычленение объектов контроля при практической цели обучения
иностранным языкам. Выдвижение в качестве объектов контроля видов речевой
деятельности требует вместе с тем учета степени усвоения учениками грамматических
форм, лексики и произношения в интегрированном виде, как они функционируют в
реальном общении.
Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов
контроля, адекватных объекту контроля, а также характеру и уровню овладения
данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные
работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления степени
обученности учащихся устно-речевой деятельности, представляют собой нарушение
принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня
владения учащимися именно этим видом речевой деятельности.
Основная программа применительно к обучению общению на иностранном
языке – это программа, в которой должна быть заложена идея профилактики ошибочной
деятельности. Ошибка учащегося – это, главным образом, сигнал не того, что он
не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении
иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не
учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно,
вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально
подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определенным
комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль,
коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен
владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка.
На
схеме предложенной Е.И. Пассовым видно, что сначала должен быть открытый контроль, затем на его основе – скрытый. На
основе открытого контроля появляется умение самоконтроля и уже на его основе –
взаимоконтроль. Самооценка и взаимооценка вырастают на почве самоконтроля.
Таким образом, контроль выступает как один из инструментов, который входит в
общую систему управления учением. Все десять инструментов направлены на объекты
управления, которые важно выявить и номенклатурно перечислить [2].
Важным требованием к контролю в любой форме является объективность
полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить
рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и
методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход
учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости
рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные
параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их
качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность
при комплексном обучении речевой деятельности.
Изложенные соображения объясняют тот повышенный интерес к тестовым
формам контроля, который проявился в последнее время среди методистов и
преподавателей иностранных языков. Однако тестовая методика контроля требует
специальных исследований, практической разработки и опытной проверки, с тем
чтобы эта форма контроля могла удовлетворять условиям обучения иностранному
языку и эффективно обеспечивать функционирование обратной связи при обучении
иностранному языку.
Список литературы
1. Мильруд, Р.П. Особенности
контроля в овладении иноязычным речемышлением // Контроль в обучении
иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы /
Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986. – С.5-12.
2. Пассов Е.И. Теоретичексите
основы обучения иноязычному высказыванию. – Воронеж, 1983.
3. Старков, А.П. Функциональная
направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней
школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.:
Просвещение, 1986. – С.28-33.
|
|